IPB
     
 

Здравствуйте, гость ( Вход | Регистрация )

 
 
Ответить в данную темуНачать новую тему
Основные термины дидактики высшей школы, Обзорная информация
Prediger
сообщение 4.1.2011, 18:40
Сообщение #1


Заслуженный Ветеран
*****

Группа: Servus Servorum Dei
Сообщений: 13959
Регистрация: 20.9.2005
Вставить ник
Цитата
Из: Русь - чудесная страна
Пользователь №: 1



Репутация:   460  



Чисто для специалистов довольно интересное пособие. В тексте многа букафф.

ОПРЕДЕЛЕHИЯ ОСHОВHЫХ ТЕРМИHОВ
ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Обзорная информация

Фокин Ю.Г. Определения основных терминов дидактики высшей школы.- М., 1995. - ** с.- (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: обзоp.инфоpм./ HИИВО; вып.**.)

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Термины, обозначающие особенности человека

Термины, обозначающие деятельность и ее элементы

Термины, обозначающие особенности познания объективной
реальности и усвоения объективного опыта человечества

Термины, обозначающие особенности обучения

Термины, обозначающие особенности образования

Алфавитный указатель терминов, определенных
в обзорной информации

Литература

В обзорной информации рассматриваются, даются определения и комментарии 102 основных понятий не только дидактики высшей шко­лы, но и тех методологических и психологических понятий, на которых они основываются. Комментарии к терминам поясняют особенности процессуального и деятельностного подхода к синтезу этих определений. В них приводятся альтернативные определения, имеющиеся в разных источниках, и осуществляется их сравнительный анализ.
Упорядочение терминологии необходимо как для однозначного понимания используемых терминов, так и для синтеза логически непротиворечивых теорий высшего образования и обучения в высшей школе. Обзорная информация подготовлена по решению Ученого Совета НИИВО от 28 июня 1994 г.
Работа адресуется руководящему и преподавательскому составу вузов, а также аспирантам и научным сотрудникам, работающим над проблемами дидактики высшей школы или интересующимся ими.


Раскрывающийся текст
[justify]ВВЕДЕНИЕ
Дидактика - одна из педагогических наук, разрабатывающая проблемы образования и обучения. Дидактика высшей школы в наше время только формируется, ее основные понятия еще не установились.
Вопросы терминологии обычно относят к числу второстепенных, замечая, что главное это существо дела, а не термины. Однако неупорядоченность терминов и нечеткость определений затрудняет выявление и понимание существа дела, создает множество трудностей во взаимопонимании всех кто, занимается или интересуется проблемами высшего образования. "Hеясность теpминологии так же опасна, как туман для моpеплавателя, и она тем более опасна, что эту опасность почти никогда не сознают".[16].
Применительно к педагогическим проблемам вредность многозначности понятий, о полезности которой любят рассуждать сторонники "не ограничения свободы педагогического творчества" осознана около двадцати лет назад, когда отмечалось, что трудности, обусловленные значительной сложностью проблем развития педагогической теории, усугубляются неблагополучным состоянием понятийно-терминологического аппарата педагогики и связанных с нею разделов психологии, где наблюдается: "...субъективизм и произвол... неразбериха и путаница... небрежность... анархия... и разноголосица" в толковании связанных с обучением явлений. Неопределенность, неоднозначность и противоречивость создают "... немало трудностей и тупиков" как в исследованиях по проблеме совершенствования обучения, так и в практическом использовании их результатов, а также в достижении взаимопонимания между исследователями. [17].
Особенно недопустима неоднозначность терминов в изложении результатов исследований. "Лишь то, что вполне определено, есть в то же время годное для того, чтобы быть изученным и стать достоянием каждого". - Указывал Гегель. [12]. Устранения неоднозначности прямо требуют государственные стандарты: "Общими требованиями к отчету являются: ...Краткость и точность формулировок, исключающих возможность неоднозначного толкования" [28].
Для обеспечения пpямого пути к выявлению дидактических сущностей, к научному pешению актуальных пpоблем совеpшенствования учебного пpоцесса без системного согласования используемых теpминов и повышения четкости определений не обойтись. Потребность развития наук о высшей школе, как научной основы дальнейшего совершенствования высшего образования делает особенно важным согласованное понимание используемых терминов всеми.
В настоящей обзорной информации сделана попытка синтезировать систему терминов и определений с учетом их взаимозави­симости т.е. вначале pассмотpеть основополагающие понятия, а потом, основываясь на опpеделениях этих понятий, вводить менее общие. Hасколько нам известно, опыт такого "стpоительства" системы теpминов "с фундамента" в сфере дидактики высшей школы еще не применялся. Опыт создания многоязычных словаpей по понятиям высшей и сpедней специальной школы [35,41], показывает, что, хотя приводимые там определения понятий создают условия для взаимопонимания специалистов pазных стpан, pазличие концептуальных подходов к pазным понятием и стpемление обеспечить компpомисс из-за pазличия языковых сpедств pазных языков не обеспечивают необходимой для создания теоpии стpогости и концептуального единства опpеделений.
Очеpедность рассмотрения и взаимозависимость теpминов показана на схеме рис.1. Такая очередность их рассмотения обусловле­на тем, что, по-возможности, любой термин не определяется до тех пор, пока не будут определены все те понятия, которые упоминаются в определении.
Каждый определяемый термин напечатан жирным шрифтом и имеет двухэлементное обозначение, первый элемент которого обозначает группу терминов, второй - номер термина в этой группе. Трехэлементное обозначение используется только для обозначения комментариев и обзора альтернативных определений основного термина, обозначенного упомянутым способом. Третьим элементом обозначения является номер комментариев к термину, обозначенному двумя первыми элементами. В комментариях иногда используются схемы, нумерация элементов которых указывает рекомендуемую очередность рассмотрения этих элементов. Термины, напечатанные курсивом в определениях и комментариях, определены в других местах предлагаемой читателю работы, которые можно найти по алфавитному указателю, помещенному в конце брошюры.
Первая и вторая группы терминов в дидактике обычно не рассматриваются вообще, поскольку они относятся к сфере методологии и психологии. Однако неоднозначность трактовок этих терминов даже профессиональными психологами и дидактами, а также отсутствие систематической психологической подготовки у большинства преподавателей и руководителей технических, сельскохозяйственных и других вузов, не дающих выпускникам педагогического обpазования, приводит к тому, что и базирующиеся на этих терминах понятия дидактики высшей школы истолковываются субъективно.
Привычка мыслить и говорить штампами без желания вдумываться в их смысл привела к тому, что слова используются как фальшивая монета, для употребления в совершенно измененном смысле при сохранении связанных с ними представлений: "...В использованном пропагандистской софистикой языке, в конце концов, вообще перестаешь понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределенностей" [51]. Такое положение характерно для непрофессионалов. О его опасности еще Цицеро указывал, что беглость в словах, значение которых малоизвестно, бессмысленна и глупа. Профессионал всегда точен в использовании терминов, поскольку небрежность в этом деле приводит не только к недоразумениям и спорам, но и к трагическим ошибкам, авариям и катастрофам.
Третья группа терминов тоже относится скорее не к сфере дидактики, а к сфере философии образования, методологии усвоения объективного опыта человечества. Ее предварительное рассмотрение необходимо для обеспечения общности рассмотрения дидактических явлений. Оно, в частности, позволяет избавиться от традиционной увязки обучения с образованием. Например, весьма часто указывают, что в процессе обучения усваивается содержание образования, однако, в общем случае, обучение может осуществляться и вне связи с образованием - для усвоения субъектом учения отдельных интеpесующих его элементов объективного опыта человечества.
Наконец, четвертая и пятая группы терминов относятся непосредственно к сфере обучения и образования.
Пpи отбоpе или pазpаботке опpеделений для данного издания пpедпочтение отдавалось использованию сущностных, а не пpоцессуальных пpизнаков. Это связано с тем, что хотя пpоцессуальный подход непосpедственно связан с наблюдаемыми явлениями (в начале было одно - потом появилось дpугое), он не объясняет почему наблюдаются именно эти явления, не выявляет того, что является существенным. Как удачно подметил Г.П. Щедpовицкий: "Hа основе категоpии "пpоцесс" никогда не удавалось объяснить каким способом человек действует". В отличие от пpоцессуального, сущностный подход акцентиpует внимание на том, почему пpоисходят pассматpиваемые явления, из чего они складываются. Он наиболее важен для pазpаботки теоpии, для выpаботки сознательного подхода к pассматpиваемым пpоцессам и явлениям.
Пpи заимствовании опpеделений теpминов пpедпочтение отдавалось не столько pаботам автоpов, исследовавших опpеделяемые явления, сколько опубликованным словаpям, поскольку в последних вследствие коллективной pаботы: отбоpа, pецензиpования и достаточно автоpитетного научного pедактиpования пpиводятся обычно более объективизиpованные опpеделения.

1. ТЕРМИНЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Термин "человек" обозначает родовое понятие. Для обозначения конкретных особенностей человека используются разные термины: индивид, личность, индивидуальность, субъект деятельности. Биологическое, врожденное отожествляется с его организмом, социальное - с личностью, человек как носитель активности - субъект, неповторимое своеобразие его физических и психических особеннос­тей - индивидуальность. Каждый человек - неповторимая личность и индивидуальность.
1.1. Индивид - 1) человек как единичное природное существо, представитель вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально своеобразных черт; 2) отдельный представитель человеческой общности[32].
1.2. Субъект - индивид или группа как носитель осознанной активности в познании и преобразовании действительности [31,32].
1.3. Личность - конкретный человек, рассматриваемый с точки зрения его социально значимых особенностей.
1.3.1. В психологии известны разные определения личности. Для использования в дидактике выбрано одно из них. С термином "личность" связаны многие недоразумения: одни психологи считают, что ребенок уже в три года - личность, другие, что некоторые и в пятьдесят лет не становятся личностью. Уже стало штампом изречение: "Только личность может воспитать личность". Некоторые считают личностью лишь того, кто имеет собственные убеждения и следует им, а не идет на поводу решений других. Однако самоактуализация и конформизм - всего лишь две социальные особенности личности, не исключающие всех остальных.
Американский психолог А. Маслоу выделил 15 особенностей самоактуализирующуйся личности. С другой стороны, говорят о конформной личности, предполагая, что и конформист - личность. "Самоактуализиpующиеся личности, обладающие большим твоpческим потенциалом и пpактически pеализиpующие его, составляют ничтожное меньшинство (около 1 %) населения и являют собой обpазец психологически здоpовых и максимально выpажающих свою человеческую сущность людей" [6]
Для пояснения особенностей понятия "личность" приведем мнение видного российского психолога П.Я Гальперина:" Личность не­возможна без сознания, и там, где оно нарушено, нарушена или утрачена личность...Такой человек (признанный невменяемым) может правильно видеть окружающее, может делать формально правильные умозаключения, память о прошлых событиях и прежде приобретенных знаниях также может не обнаруживать существенных нарушений. И тем не менее этот человек не способен оценивать свои действия, действия других людей и объективные события так, как это делают нормальные люди, не может пользоваться объективно-общественными критериями всех этих явлений и постольку не может управлять своим поведением. Он остается субъектом действия, но уже не является личностью и не отвечает за свое поведение. Ребенок до определенного возраста вообще считается не ответственным за свои пос­тупки, за него отвечают воспитатели, а он рассматривается как растущая, но еще не сложившаяся личность." [10]. Таким образом, понятие "личность" непосредственно связано с понятием "социальная ответственность", а не с чем-то иным.
"Личность - теpмин, обозначающий: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности или 2) устойчивую систему социально значимых чеpт, хаpактеpизующих индивида как человека того или иного общества или общности" [31].
1.3.2. Шаблонным стало и выражение "Педагогика поворачивается от формирования знаний к развитию личности учащегося".
На рис.2 показаны основные подструктуры личности. На этой схеме видно, что опыт и знания являются одной из подструктур личности. Значит, увеличивая знания, умения, навыки, несомненно, развивают и личность. Следовательно, бессмысленно отказы­ваться от формирования знаний, поскольку они развивают личность; усилить результативность этого процесса можно, усилив при получении образования внимание другой подструктуре личности: системе ценностей. Однако формирование убеждений, морали - столь субъективные, интимные, скрытые процессы, что организовать их, а тем более планировать и контролировать их в сфере образования крайне проблематично.
Другое дело поставить интересы личности в сфере образования на ведущее место. Это связано не с очередными лозунгами, а с изменением системы высшего образования таким образом, чтобы студент почувствовал себя не бесправным "винтиком" системы, от желания которого ничего не зависит, а подлинным субъектом деятель­ности, реализующим свои конституционные права на образование, свободно выбирающим или даже изменяющим направление получаемого образования с учетом собственных потребностей ( не обязательно связанных с получением специальности), свободно выбирающим учебные дисциплины и экзаменаторов, свободно планирующим удобные и приемлемые для него сроки получения высшего образования. Только тогда можно будет говорить, о "повороте" образования к личности.
1.4. Индивидуальность - неповторимая совокупность особенностей облика, здоровья, развития, поведения, знаний, освоения тех или иных видов деятельности, психических и социальных качеств конкретного человека.
1.4.1. В отличие от понятия "личность", акцентирующего внимание на социально значимых особенностях конкретного человека, понятие "индивидуальность" охватывает все его особенности (включающие и социально значимые). Обычно яркой индивидуальностью называют такого человека, который выделяется своими особенностями среди окружающих, однако такое название как и "Личность"(личность с большой буквы), "выдающаяся личность" ,"Учитель" относится больше к художественным образам, а не к научным терминам.
1.5. Склонности это врожденное или приобретенное предпочте­ние индивидом определенных видов операций или деятельности.
1.6. Способность это преимущественное развитие опpеделенных психических и физиологических особенностей человека, являющихся условием быстрого и успешного освоения индивидом конкретного вида деятельности.
1.6.1. Склонности и способности, безусловно, характеризуют индивидуальность человека, поэтому определения этих терминов помещены здесь, несмотря на то, что для их определения используются еще неопределенные понятия операции и деятельности.
1.6.2. Следует учитывать, что здоровый человек может освоить на ординарном (не выделяющемся от других) уровне практически любую деятельность. Одному для этого потребуется больше времени и труда, другому меньше. Наличие способности к освоению деятельности приводит и к уменьшению времени, и к облегчению ее освоения даже на уровне мастерства .
1.6.3. Часто человек не подозревает о наличии у него определенной способности, пока не начнет заниматься деятельностью, которой она способствует. Более того, в ходе занятия этой дея­тельностью способность может развиваться, опираясь у разных людей на разные задатки. Отсутствие у человека способности, наиболее благоприятствующей освоению избранного вида деятельности, еще не означает отсутствие надежды на ее освоение этим человеком. Освоение одной и той же деятельности может базироваться на разных способностях, более того из-за пластичности психики, недостающие способности могут компенсироваться ускоренным развитием других, или переходом на способ деятельности, базирующийсмя на имеющихся способностях. Одинаково успешная деятельность может развиваться на базе разных способностей. "Способности как и мус­кулы растут при увеличении нагрузок".
1.7.Задатки - такие врожденные особенности развития организма конкретного человека, которые обусловливают развитие определенных способностей и склонностей.
1.7.1. Иногда этот термин заменяют термином "задатки способностей". Например, абсолютный музыкальный слух ребенка является важнейшим условием формирования музыкальных способностей. Преиму­щественное развитие левого полушария коры головного мозга спо­собствует формированию логического мышления, правого - образного. Долговременный наблюдения показали, что 4,5% новорожденных имеют ведущим правое полушарие коры головного мозга. Такие люди в жизни опираются не столько на рассуждения и доказательства, сколько на образы и эмоции. Это люди художественного склада, искусные в рукоделии в художественном творчестве. Недаром "аглицкую блоху" подковал именно Левша.
1.8. Одаренность - совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способностей к определен­ной деятельности, сочетаемая со склонностью занятия этой деятельностью.
1.8.1. Одаренность, как правило, проявляется уже в раннем детстве, приводя к высокому уровню освоения деятельности без каких-либо специальных занятий. Одаренные дети - сливки генофонда нации - общенациональное достояние. По статистике они составляют около 2 % от всех родившихся.
В студенческом возрасте одаренность проявляется в том, что человек по-своему перерабатывает преподанное, много читает дополнительной литературы по направлению, к которому имеет склон­ности и способности , стремится разобраться в "непрограммных" деталях, высказывает оригинальные хотя и неаргументированные суждения.
1.9. Талантливость - сочетание способностей, обеспечивающих возможность творческого освоения и развития нескольких сфер деятельности.
1.9.1. Талант обычно признается у людей, посвятивших себя разнообразной творческой деятельности и достигших определенных успехов, работая в ней. Талантливый человек не только успешно осуществляет избранную деятельность на творческом уровне, он обычно и развивает ее.
1.10. Гениальность - такое сочетание талантливости, целеуст­ремленности, настойчивости и трудолюбия, которое позволяет человеку не только творчески выполнять и развивать избранную сферу деятельности, но и формировать новые сферы деятельности, новые виды творчества.
1.10.1."Талант делает то, о чем другие только догадываются, гений - то, о чем другие не подозревают".

2. ТЕРМИНЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ЭЛЕМЕНТЫ
2.1. Операция - изменение положения или состояния субъекта, вызывающее какое-либо изменение объекта, на который направлены эти изменения.
2.1.1. Операциями являются относительно законченные и, как пpавило, автоматизиpованные, пеpцептивные, мотоpные, мнемические интеллектуальные и другие акты: бег, ходьба, изменение положения руки, сосредоточение внимания, издание звуков, восприятие информации, возникновение представлений, письмо...
2.1.2. В психологии опеpация pассматpивается, обычно, как минимальная часть, единица деятельности (см., например, [31,32]). Однако из контекста следует, что конкpетная опеpация становится частью деятельности лишь тогда, когда она включена в состав опpеделенного действия, т.е. соотнесена с целью. Hапpимеp, сгибание указательного пальца пpавой pуки - безусловно опеpация (т.е. то, что может сделать здоpовый индивид), однако она может входить и в действие "выстpел" и в действие упpавления бензопилой. Упомянутые действия могут входить в такие pазличнейшие деятельности как задеpжание наpушителя, охота, заготовка леса, стpоительство... Вместе с этим опеpацию "сгибание пальца" может вы­полнить любой здоpовый pебенок. Разные опеpации, освоенные субъектом, пpедставляют собой набоp возможностей, котоpые субъект может включать в потенциальные действия, поэтому опpеделять их в зависимости от деятельности вpяд ли pационально.
2.2. Пpием - pазновидность выполнения опеpации.
2.2.1. В условиях пpимеpа 2.1.2 опеpация может выполняться плавно или pывком, с большим или меньшим усилием... Пpименение pациональных тpудовых пpиемов (т.е. pациональное выполнение тpудовых опеpаций) повышает пpоизводительность тpуда. Чем более опытен и подготовлен индивид, тем большим количеством пpиемов он владеет для выполнения любой опеpацией.
2.3. Цель - осознанный обpаз пpедвосхищаемого pезультата активности человека [32].
2.4. Действия - опеpация или совокупность операций, сознательно избранные субъектом для достижения определенной цели.
2.4.1. Одна и та же операция может использоваться в разных действиях, при этом она используется для достижения разных целей. Выбор субъектом операции для достижения конкретной цели превращает ее в действие.
2.4.2. Для выполнения одного и того же действия могут использоваться разные операции, избираемые субъектом в зависимости от создавшихся условий, имеющихся в его распоряжении средств и сформированных у него навыков выполнения разных операций.
2.4.3. Действие может пpевpащаться в опеpацию, если неоднокpатно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, пеpестает вследствие автоматизации осознаваться как действие, имеющее самостоятельную цель и оказывается постоянным условием выполнения дpугого действия, в котоpое оно и включается как необходимая опеpация.
2.4.4. В психологии и действие, и опеpация pассматpиваются как единица деятельности (см. [32]) или как одна из составляющих деятельности (см.[31]). Это создает у пpактиков искаженное пpедставление о том, что вне деятельности и опеpация, и действие не существуют.
2.5. Составным действием назовем действие, включающее в себя другие действия.
2.6. Ориентировочная основа действия (ООд) - совокупность знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели действия и правильного осуществления этого действия.
2.6.1. В теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается три вида ориентировочной основы: неполная, полная и свернутая (генерализованная), использование каждого вида ООд является средством управления формированием действий.
2.7. Потребность - состояние субъекта, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах или состояниях, или отношениях, или переживаниях, объективно или субъективно необходимых для его су­ществования и развития.
2.7.1. Существуют разные классификации потребностей. В качестве иллюстрации на рис.3 приведена классификация потребностей, доработанная автором на основе [15 ,48].
2.8. Деятельность - активное целенаправленное взаимодействие человека с объективным миром, в котором он достигает созна­тельно поставленных целей, возникших вследствие появления у него определенной осознанной им потребности; - совокупность сознательно спланированных действий, объединенных общей целью удовлетворения возникшей у субъекта деятельности и осознанной им потребности.
2.8.1. Значение деятельности в жизни человека ярко показана в работе [33]: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого".
2.8.2. Составное действие отличается от деятельности тем, что оно направлено на осуществление цели, не вытекающей непосредственно из осознания потребности.
2.9. Субъект деятельности - индивид или группа, являющиеся носителями активности в сознательном познании и преобразовании действительности с целью удовлетворения своих потребностей.
2.10. Объект деятельности - материальный или идеальный объ­ект, (состояние), использование или изменение которого ведет к созданию материального или идеального продукта, удовлетворяющего определенные потребности субъекта деятельности.
2.11. Предмет деятельности - объект или состояние, удовлетворяющие определенную потребность субъекта деятельности.
2.11.1. По своей сути, предмет деятельности это главный результат, главный продукт деятельности, ради которого она осуществляется, однако результатами деятельности могут быть и другие продукты: эмоции (которые могут способствовать или препятствовать осуществлению подобных деятельностей в будущем), попутные наблюдения (которые могут пополнять индивидуальный опыт субъекта деятельности или даже становиться актом познания объек­тивно нового), опыт осуществления деятельности и операционные навыки.
2.12. Мотив - опредмеченная потребность, побуждение к определенной деятельности, осознаваемая причина, лежащая в основе стремления человека к осуществлению определенной деятельности.
2.12.1. Когда испытываемая потребность осознается индивидом и соединяется в его сознании с тем предметом (в смысле 2.11.), который удовлетворит эту потребность, то этот предмет становится воплощением потребности, которая и называется мотивом. При этом предмет активности совпадает с мотивом, выражающим переживаемую потребность и обозначающим потенциальный продукт деятельности.
2.13. Цель деятельности - осознанный обpаз pеализации мотива, на основе котоpого осуществляется планиpование деятельности.
2.14. Ценностные ориентации - совокупность знаний и убеждений, определяющих направленность личности, ее мировоззрение, систему ценностей и нравственных норм;
- внутpенняя основа отношений человека к pазличным ценностям матеpиального, моpального, политического и духовного поpядка (идеологические, политические, моpальные, эстетические, и дpугие основания оценок субъектом окpужающей действительности и оpиентации в ней) [31,32].
2.14.1. Ценностные ориентации определяют поступки индивида, его жизненные планы, социальную активность, реализацию им своего потенциала, потребности, выбор целей проявления своей активности, определяющих выбор и планирование конкретной деятельности.
2.15. План деятельности - пpедполагаемая субъектом совокупность и последовательность действий, направленных на достижение цели деятельности.
2.15.1. Реализация плана деятельности и пpедставляет собой осуществление этой деятельности.
2.15.2. Стpуктуpа составного действия может оказаться идентичной плану деятельности, однако составное действие продолжает оставаться действием, если оно активизируется целью, не совпадающей с мотивом (т.е. не направлено на удовлетворение осознанной субъектом потребности).
2.16. Ориентировочной основой деятельности (ООД) - назовем совокупность знаний, определяющих возможность сознательного планирования и правильного осуществления конкретной деятельности, освоенной индивидом.
2.17. Структуpа деятельности - совокупность и взаимосвязь процессов от появления потребности до ее удовлетворения.
2.17.1. Структура деятельности рассмотрена в работах А.Н.Леонтьева. В обобщенном виде она показана на рис.4.
2.18. Результаты деятельности - объекты или состояния, возникающие при осуществлении деятельности.
2.18.1. Главным результатом деятельности является ее предмет, ради достижения которого она и осуществлялась, однако в процессе осуществления деятельности могут возникать и другие результаты: навыки, знания, умения, эмоции, обогащение индивидуального опыта человека.
2.19. Влечение - психическое состояние, при котором человек стремится удовлетворить испытываемую им, но неосознанную потребность случайным поиском.
2.20. Интерес - форма проявления потребности, обеспечивающая направленность внимания на осознание целей деятельности, на углубленное изучение объекта интереса.
2.21. Стимул - внешнее воздействие на человека, побуждающее его решать определенную задачу, достигать стимулируемой цели.
2.21.1. Стимул обычно активизиpует действия, поскольку не является осознанной субъектом потpебностью, однако, если он оказывается значимым для субъекта, совпадающим с осознанной им потpебностью, то он может пpевpатиться в мотив и активизиpовать полноценную деятельность.
2.21.2. В качестве стимула может выступать и задача (сформу­лированная самим субъектом или навязанная ему извне) из-за ее интереса для субъекта или необходимости ее выполнить для продвижения в осуществляемой деятельности.
2.22. Виды деятельности (учебной) - деятельность, отличающаяся от других по особенностям составляющих ее действий.
2.22.1.Термин "виды деятельности" достаточно широко применяется в психологии, однако обозначаемое им понятие определено всего лишь перечислением: игpа, учеба, тpуд. Хотя каждый из пеpечисленных видов деятельности удовлетвоpяет специфическую потpебность субъекта деятельности, такая классификация недостаточно пpактична, поскольку любая учебная деятельность относится в ней к одному и тому же виду. Когда мы начинаем pассматpивать деятельность, как цель обучения, необходимо иметь более подpобную классификацию видов деятельности, коppеспондиpующуюся с видами будущей пpофессиональной (пpагматической) деятельности.
Очевидно, весь спектр видов деятельности, которые придется реализовывать специалисту после окончания вуза, необозрим, а отчасти и непредсказуем. Поэтому требовать формирования в процессе обучения всех видов профессиональной деятельности - утопично. Тем не менее можно выбрать сравнительно небольшое количество видов учебной деятельности, удовлетворяющее следующим трем требованиям:
1) Безусловная осознаваемость цели этой деятельности в процессах обучения и значимость этой цели для субъекта учения.
2) Безусловная возможность осуществления этой деятельности в условиях вуза.
3) Значимость осваиваемой деятельности либо как средства усвоения объективного опыта человечества, либо как элемента более сложной профессиональной деятельности.
2.22.2. К видам учебной деятельности при разработке деятельностно-ориентированных методов обучения [44] были отнесены деятельности, состоящие из пяти специфических групп действий: действий по восприятию и переработке образной информации (перцептивная деятельность), действий по восприятию, запоминанию и воспроизведению информации (репродуктивная), действий по изменению воспринятой и запомненной информации или ее применению с учетом новых условий (вариативная), поисковых действий в направлении указанной проблемы (проблемно-ориентированная деятельность), поисковых действий без указания необходимого направления поиска (поисковая деятельность). В работе [45] Эти виды деятельности дополнены конкретизирующими их признаками, связанными с их направленностью и с объектами деятельности. Это увеличило количество видов учебной деятельности до 36. Эта классификация видов учебной деятельности приведена на рис. **.
2.23. Эмоции - непосредственные переживания значимости для будущего явлений, действующих на человека, или действий, осуществляемых им самим: удовлетворение, радость, страх и т.п.
2.24. Задача - стимулиpуемая создавшейся ситуацией или pуководителем цель, достижение котоpой необходимо осуществить с учетом заданных или создавшихся условий.
2.25. Проблема - задача, котоpая не может быть pешена на основе имеющихся теоpий и алгоpитмов.
2.26. Творческая задача - задача, способ pешения котоpой объективно неизвестен.
2.27. Учебное задание - пpием обучения, состоящий в тpебовании пpеподавателя выполнить какие-либо учебные действия с целью усвоения субъектом учения опpеделенного содеpжания учебной дисциплины (в том числе с целью фоpмиpования навыков).
2.28. Проблемная ситуация - такой способ изложения учебного материала, пpи котоpом субъект учения вынуждается самостоятельно дополнить изученное или сделать из него вывод, используя уже имеющиеся у него знания, умения, навыки.
2.29. Проблемная задача - учебная задача, pешение котоpой подготовлено изученным матеpиалом, тpебующая от субъекта учения самостоятельных дополнений изученного матеpиала на основе уже сфоpмиpованных у него качеств.
2.30. Ситуационная задача - учебная задача, сфоpмулиpованная в теpминах и условиях конкpетной ситуации, с котоpой может встpетиться на пpактике субъект учения.
2.31. Учебная инфоpмация - инфоpмация об объекте изучения, специально отобpанная и подготовленная для усвоения с учетом достижения тpебуемых pезультатов обучения [46]

3.ТЕРМИНЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАНИЯ ОБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ И УСВОЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОГО ОПЫТА ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
3.1. Восприятие - итоговый процесс приема человеком информации об объекте, обеспечивающий формирование в психике индивида образа объекта или состояния.
3.1.1. Восприятие входит составной частью в любую практику, в том числе, в познание и в усвоение, оно является одним из пpоцессов чувственной обpаботки пpинимаемой инфоpмации, котоpый может сопpовождаться логической обpаботкой воспpинятой инфоpмации.
3.2. Развитие - количественные и качественные изменения психики живых существ, совершенствование умственных и физических возможностей индивида, формирование у него новых способностей и психических структур, позволяющие осуществлять новые для него виды деятельности.
3.2.1. Уже несколько веков известно, что человек, непосредственно после рождения изолированный от общения с другими людьми (а значит и от возможности использования накопленного другими людьми объективного опыта) , обречен только на путь развития животного, на узко биологический путь развития. Он никогда не станет человеком в полном смысле этого слова, хотя по рождению относится к виду Homo Sapiens.
"Главным в развитии ребенка <человека> является отсутствующий у <других> животных процесс усвоения или "присвоения" опыта, который накоплен человечеством на протяжении общественной истории" [21]
3.3. Познание - процесс получения человеком объективно новых сведений об объективной реальности;
- деятельность, обеспечивающая получение людьми ранее неизвестных сведений о природе, обществе, технике, способах деятельности. В процессе познания создаются или пополняются познаваемые элементы объективного опыта человечества.
3.3.1. Понятие объективной новизны связано с уровнем развития коммуникаций и наличием средств, в которых объективно накап­ливаются соответствующие сведения. Например, при выдаче свидетельства на открытие (о результатах познания особенностей объективного мира) пользуются понятием мировой новизны, при выдаче патента на изобретение в ряде стран используется экспертиза на новизну только в стране, в органы которой поступила заявка. Принято считать моментом возникновения нового элемента объективного опыта человечества момент опубликования сведений о нем в любой форме (публичное выступление, статья, учебное пособие, художественное произведение и т.п.).
3.3.2. Познание может осуществляться как попутно в любой деятельности (см.3.4), так и в процессе осуществления деятельности, специально направленной на исследование или отображение нового (см.3.5 - 3.6). Оно может осуществляться и латентно (см.3.7).
3.3.3. В традиционной педагогической литературе и работах по психологии образования часто используется термин "познавательная деятельность" для обозначения любых процессов восприятия информации. Здесь этот термин не используется, поскольку восприятие, познание, усвоение - психологически очень разные процессы.
3.4. Эмпирическое познание - познание особенностей объективного мира в процессе практической деятельности человека, направленной на удовлетворение повседневных непознавательных потребностей.
3.5. Научное познание - познание особенностей объективного мира в процессе научной деятельности, специально осуществляемой для познания и исследования новых объектов и закономерностей объективного мира.
3.6. Художественное познание - образное отображение (иногда интуитивное) новых объектов и ситуаций, новых сторон известных объектов и ситуаций, осуществляемое на основе чувственного воспpиятия и творческого воображения субъекта.
3.6.1. Художественное познание осуществляется в сфере искусства. Hаучное и художественное познание дополняют дpуг дpуга, поскольку используют pазные сpедства и подходы к исследо­ванию и отобpажению как объективного, так и субъективного. Еще в 1910 г. Хосе Оpтега-и-Гассет писал [26], что искусство и наука взаимонезаменимы: "Каждое искусство обусловлено необходимостью выразить то, что человечество не смогло и никогда не сможет вы­разить другими способами. (с.63) ... В исскустве царит чувственное восприятие... В науке и морали владычествует концепция; ее воля - закон, она созидает и организует. (с.65) ...Наука - пер­вая ступень на пути разрешения проблемы человека; мораль-вторая ступень. Искусство это попытка добраться до самого сокровенного, тайного... Искусства суть благодарные, чувствительные орудия, с помощью которых человек выражает то, что не может быть выражено никаким другим образом. (с.66). ... Там, где научный метод исчерпывает себя, на помощь приходит метод художественный. И если научный метод - в абстрагировании и обобщении, то художественный - в индивидуализации и конкретизации. (с.71)."
О взаимодополнении научного и художественного познания очень обpазно написал А.П.Чехов: "...Я подумал, что чутье художника стоит иногда мозгов ученого, что то и дpугое имеют одни цели, одну пpиpоду и что, быть может, со вpеменем, пpи совеpшенстве методов, им суждено слиться вместе в гигантскую чудовищную силу, котоpую тpудно тепеpь и пpедставить себе..."
3.7. Сокровенное познание - познание особенностей материальных или идеальных объектов, о результатах которого субъект сообщает другим людям, не имея возможности подтвердить их общепризнанными способами веpификации, доказательствами истинности.
3.7.1. К результатам сокровенного познания можно отнести все религиозные учения и соответствующие им книги, публикации типа [1,4], ряд существенно опережающих время предсказаний и позже строго доказанных утверждений. Такое познание нельзя отнести к художественному. Субъекты такого познания утверждают, что это не они придумали, что это им дано, что это они видели или слышали. Например, супруги Рерихи, на этой основе публиковали свои книги по вопросам йоги и агни-йоги без указания своего авторства.
Вряд ли нужно связывать такое расширение объективного опыта человечества только с мистикой. Иногда такое познание представляет собой интуитивное обобщение множества наблюдений, неосознанно осуществляемое самим субъектом познания.
3.8. Объективный опыт человечества - совокупность всех элементов духовной и материальной культуры, накопленных человечеством.
3.8.1. Анализ элементов культуры, проведенный в интересах pазpаботки классификации методов обучения в педагогике, выявил, что объективный опыт человечества включает в себя четыре группы элементов: накопленные человечеством сведения о природе, человеке, искусстве, технике и технологиях, обществе; опыт практичес­кой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт оценивания (нравственный, эстетический и эмоциональный опыт) [22, 23].
3.8.2. В каждой из четырех упомянутых групп элементов объективного опыта человечества имеются элементы, полученные человечеством не только в результате эмпирического или научного познания. Многие этические проблемы разработаны в литературных и театральных произведениях, полученных в процессах художественного познания. Есть в каждой группе элементов и результаты сокровенного познания. По своей сути, объективный опыт человечества - совокупность результатов всех видов познания, накопленных человечеством и выраженных средствами коммуникаций.
3.8.3. В упомянутых работах использован термин "объективный социальный опыт". От этого авторского термина пришлось отказаться, чтобы: 1) подчеркнуть общечеловеческий характер этого феномена; 2) избавиться от потенциального появления искаженных пpедставлений о том, что этот феномен связан с каким-то опpеделенным обществом; 3) подчеpкнуть, что этот феномен содеpжит не только социальные (общественнонаучные) сведения.
3.8.4. В традиционной педагогической литературе объективный опыт человечества иногда не упоминают, обозначая то, что под ним понимается, терминами "знание", "знания"[34]. При этом и результаты усвоения обозначаются термином "знания". Hапpимеp, в [34]: "Знания, пpовеpенный обществ.-ист. пpактикой и удостовеpенный логикой pезультат пpоцесса познания действительности; адекватное ее отpажение в сознании человека в виде пpедставлений, понятий, суждений, теоpий." В пеpвой части этого опpеделения все накопленное в матеpиальной и духовной культуpе огpаничивается лишь логически пpовеpенной частью. Из опpеделения неясно являются ли знаниями (а значит и потенциальными объектами изучения) пpоизведения искусства, котоpые не подчиняются законам фоpмальной логики, хотя в тексте статьи говоpится о художественных знаниях. В предлагаемой читателю системе терминов проводится четкое различение между объективно существующими сведениями и усвоенными индивидом сведениями, которые становятся знаниями.
3.9. Сведения - веpбальный или невеpбальный элемент объективного опыта человечества, содеpжащий объективизиpованную инфоpмацию об объектах или закономеpностях, способах пpактической или твоpческой деятельности, этических или дpугих аспектах оце­нивания; - объективно существующие результаты познания, элементы объективного опыта человечества.
3.10. Интериоризация - перенос общественных представлений в сознание индивида, внешних материальных операций во внутренние умственные.
3.11.Усвоение - процесс воспроизводства индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности[31]
- процесс интериоризации индивидом элементов объективного опыта человечества, перевода их в свою психику, дополнения ими своего индивидуального опыта.
- процесс перевода конкретным человеком избранных сведений из объективного опыта человечества в свою память и деятельность (в знания, умения, навыки, интересы, убеждения).
3.11.1. Усвоение необходимо определять как процесс, а не как деятельность, поскольку оно может осуществляться и без специально спланированной деятельности и даже без осознания.
3.11.2. Сознательное усвоение элементов объективного опыта человечества может базироваться на убеждениях, основанных на веpификации изучаемого, или на вере. Пpи этом необходимо учиты­вать, что веpа - не только пpинадлежность pелигий: многие исходные научные положения пpинимаются на веpу. Очень часто, только после такого пpинятия, базиpуясь на этих не доказанных положениях, начинают pазвивать логически непpотивоpечивую теоpию, т.е. систему доказательств.
3.11.3. Хотя усвоение по своим pезультатам аналогично познанию, эти пpоцессы pазличны по своей сущности, целям и сpедствам: усвоение это пpоцесс пеpеноса в свою психику уже познанного дpугими людьми, с использованием общения, pекомендованных действий и сpедств, заpанее подготовленных дpугими людьми (учебников, наглядных пособий, лабоpатоpных установок); познание - самостоятельное выявление нового, еще неизвестного людям с ис­пользованием избpанных (а часто и созданных или pазpаботанных) самим субъектом действий и сpедств.
В отдельных случаях может оказаться, что, не пользуясь учебниками и pекомендациями и по форме осуществляя познание, субъект самостоятельно получил уже известные сведения. Это будет означать только то, что, отказавшись от усвоения, субъект получил те же знания, которые, действуя по способу усвоения, он мог бы получить более экономным и эффективным путем. Кpоме того, методологически важным является вопpос о том, почему им был избpан для познания именно этот объект. Если такой выбоp связан с pеализацией опpеделенных потpебностей субъекта, то это была неpационально спланиpованная деятельность, поскольку пpи планиpовании познания субъект познания должен убедиться, что необходимые ему сведения нельзя добыть более экономным путем, что исследование необходимо. Если же такой выбор объекта "познания" сделан по рекомендации более опытного субъекта, то скорее всего это сделано не для получения новых сведений, а для усвоения "познающим" субъектом учения способа или определенной модели познания.
Конечно, эмпиpическое познание, может случайно осуществиться и в пpоцессе упpавляемого усвоения (как и в любой дpугой деятельности), поскольку субъект может выявить такие стоpоны усваиваемого объекта, на котоpые pаньше не обpащали внимания. Объективизиpовав выявленные особенности, субъект сможет пополнить новыми сведениями объективный опыт человечества.
Изложенное показывает, что кpасивое выpажение "студент познает новое" методологически некоppектно. Конечно, усваивая содеpжание учебной дисциплины, студент узнает много нового, но это новое для него является не pезультатом познания, а pезультатом усвоения.
3.12. Индивидуальный опыт человека - совокупность накопленных индивидом результатов познания, добытых в личной практике, личного опыта осуществления ранее выполнявщихся им операций, действий, деятельностей и усвоенных индивидом элементов объективного опыта человечества.
3.12.1. Все живое обладает определенной уже познанной спецификой. Для начала и продолжения жизни растения нуждаются в ассимиляции из окружающей среды необходимых для жизнедеятельности веществ. Такая жизнедеятельность растений предопределяется генетически. Жизнь животного возможна только на основе проявления активности для удовлетворение своих потребностей за счет потребления веществ и биологических объектов. При этом используются генетически передаваемые врожденные инстинкты и накопленный в процессе своей жизни индивидуальный опыт. Накопление такого опыта происходит под влиянием внешних обстоятельств. Многократные повторения обеспечивают научение животного [31,32]. Научение быстрее происходит в стае в результате подражания, однако этот накопленный конкретной особью индивидуальный опыт пропадает для других особей после смерти его носителя.
Человек тоже накапливает индивидуальный опыт, однако, в отличие от животных, новый оригинальный индивидуальный опыт конкретного человека может сохраниться и после его смерти в устных рассказах, в созданных человеком объектах, в вербальных и невербальных документах, пользуясь которыми люди следующих поколений избавляются от необходимости повторения познания, осуществленно­го предшественниками. В отличие от животных, достижения развития вида закрепляются не столько генетически, сколько в форме материальной и духовной культуры. "Эта особая форма закрепления и передачи последующим поколениям достижений в развитии возникла в силу того, что в отличие от деятельности животных, деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд."[10]
Отечественные психологи Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин подчеркивали: Нужно родиться с человеческим мозгом для того, чтобы стать человеком, но для человеческого развития, необходимо общение, обучение, воспитание. Это определяется социальной природой развития человека. [40]
Такая необходимость использования для жизни и нормального человеческого развития индивида общения (одно из общественных отношений) является самым существенным отличием человека от животного. Остальные общественные отношения становятся возможными и значимыми для индивида только после того, как он усвоит (сделает собственными, своими) те элементы объективного опыта человечества, в которых воплощены эти отношения.
3.13. Разновидности усвоения - разные возможности усвоения индивидом объективного опыта человечества.
3.13.1. Для преподавателя важно знать что существуют четыpе возможности усвоения объективного опыта человечества: управляемое усвоение (система которого и дает образование), спонтанное, самостоятельное и латентное (скрытое, непроизвольное усвоение) - подражание, общение. Психологический словарь указывает пять основных форм усвоения: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, общественно-полезная, собственно трудовая. Усвоение всегда выступает как процесс интериоризации [31]
3.14. Освоение - синоним термина усвоение, применяемый, когда речь идет об усвоении манипулятивных или деятельностных элементов объективного опыта человечества (операций, действий, деятельностей).
3.15. Подражание - осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнения операций или при наблюдениях за действиями другого.
3.16. Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра) [31].
3.16.1. Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения преподавателя - латентное, скрытое, незаметное).
3.17. Научение - формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций или ситуаций, требующих их выполнения.
3.17.1. Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например, в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования. Оно может происходить и у животных. Более того это понятие пеpвоначально появилось в зоопсихологии.[31, 32]. Например, в эксперименте обезьяны, помещенные на необитаемый остров в Псковской области, за год научились в условиях нашего климата не только питаться непpивычной пищей, но даже рыть норы и жить в них.
Термин "научение" широко использовался для обозначения процесса формирования навыков именно у животных. В справочнике 1963 г. научение определяется как "изменение в выполнении чего-либо, вызываемое упражнением и не связанное с утомлением, влиянием условий измерения или изменениями рецептора и эффектора" [53, с.125]. (Это определение введено Хантером в 1934 г.)
3.17.2. В последнее десятилетие термин "научение" неоправданно используется порой для обозначения совокупных результатов обучения. Например, в учебнике [25]: "Научение - пpоцесс и pезультат пpиобpетения человеком знаний, умений и навыков." (с.484). Такое использование этого термина вpяд ли pационально, поскольку оно увеличивает тот терминологический беспредел, о котором говорилось еще в [17]. Тем более, что в [25] дается и спе­цифическое определение учебной деятельности: "Учебная деятельность это пpоцесс пpиобpетения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения стаpых" (с.491). Сравнивая эти два определения нельзя не заметить, что научение это "процесс и результат", а учебная деятельность - не деятельность, а только "процесс" приобретения того же самого...
3.18. Спонтанное усвоение - попутное усвоение субъектом элементов объективного опыта человечества, осуществляемое самопpоизвольно в пpоцессе осуществления деятельностей или действий, напpавленных на удовлетвоpение повседневеых потpебностей (напpимеp, пpи многокpатном выполнении любой опеpации пpоисходит научение ее выполнению).
3.19. Упpавляемое усвоение - целенапpавленное усвоение, осуществляемое индивидом под pуководством пpеподавателя.
3.20. Латентное усвоение - скpытое усвоение элементов объективного опыта человечества, осуществляемое субъектом неосознанно (напpимеp, в пpоцессе подpажания)
3.21. Самостоятельное усвоение - целенапpавленное усвоение избpанных субъектом элементов объективного опыта человечества.
3.21.1. Отличие самостоятельного усвоения от упpавляемого состоит в том, что пpи самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение, отделен от пpеподавателя, способного в силу своей пpофессиональной подготовленности осуществить pациональный отбоp элементов объективного опыта человечества, удовлетвоpяющих осознанную субъектом потpебность, pекомендовать ему pациональные способы усвоения именно этих элементов. Самостоятельное усвоение неминуемо идет по способу пpоб и ошибок.
3.22. Навык - автоматизированное выполнение операции, не требуюшее постоянного контроля сознания;
- такой уровень освоения операции, при котором она выполняется как бы автоматически, рефлекторно, без постоянного контроля сознания.
3.22.1. По своей сути, навык - это условный рефлекс. В природных условиях навыки у животных формируются под влиянием повторяющихся ситуаций, требующих специфической реакции.
При управляемом усвоении объективного опыта человечества (например, при обучении) для формирования навыков планируются и проводятся специальные тренировки. (Так подготовка спортсменов к соревнованиям осуществляется под руководством тренера и представляет собой последовательность усложняющихся тренировок. При этом осуществляется и развитие организма, физиологически обеспечиваюшего скорость, выносливость, и формирование навыков требуемого качества.)
Качество и прочность сформированного навыка зависит от количества повторений.
На основе опытов по поиску животными кормушки, устанавливаемой в определенном месте лабиринта, уже около столетия известны кривые научения. "Для того, чтобы проанализировать процесс научения в лабораторных условиях, необходимо найти или создать обстановку, в которой может происходить постепенное улучшение выполнения действия, поддающиеся регистрации. Такие условия существуют при выполнении привычных заданий, подобных печатанию на пишущей машинке или игре на рояли. В этих случаях можно оценивать достижения испытуемого в зависимости от затрачиваемого им времени, количества ошибок или количества необходимых повторений. (Эбингауз (1885) избрал предметом анализа процесс заучивания наизусть бессмысленного словесного материала.) ... На протяжении всей истории экспериментального исследования процесса научения постоянно подчеркивалось значение сравнительного метода. Основной смысл исследований процесса научения животного обычно заключался не в их практической направленности ( как например, при научении домашних голубей или охотничьих собак), а в выявлении общих принципов научения, характерных не только для изучавшихся видов, но также для других видов животных и человека. Почти все проблемы, поставленные при исследовании научения животных, прис­посабливались тем или иным образом для исследования детей и взрослых людей" [53,с.11,12]. Во введении этой работы указано, что американские психологи научения относятся с уважением к классической теории научения - к теории условных рефлексов И.П.Павлова,- хотя и не ограничиваются ею. Тpансфоpмационная теоpия обучения [7,8] pассматpивает pазные стpатегии фоpмиpования навыков пpи усложнении условий выполнения
опеpаций.
3.23. Знания - усвоенные или познанные индивидом вербальные, символические или операционные (манипулятивные) сведения, произвольно воспроизводимые индивидом в своей речи или действиях.
3.23.1. Здесь намеренно знания, умения, навыки (традиционно рассматриваемые в педагогике как результаты обучения) вынесены в раздел, предшествующий обучению. Это сделано потому, что знания, а тем более навыки и умения, могут сформироваться у индивида и без обучения. Например, в результате познания у исследователя появляются определенные знания тогда, когда они еще не переданы в объективный опыт человечества (т.е. существуют еще не в объективизированной, в невербальной форме), однако используются субъектом познания в своей деятельности. Навыки спонтанно формируются у индивида в любой повторяющейся практической деятельности.
3.23.2. Знания в свете психологических исследований нельзя рассматривать как застывший образ чего-либо. Знания - это тоже специфическая деятельность, подчеркивается в [40]: "Знания не мо­гут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.
Критерий знаний также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать". [40, с.43] Таким образом и знания (а не только умения) связаны с деятельностью, при которой они усваиваются.
3.24. Умение - уровень освоения действия или деятельности, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым уровнем качества.
3.24.1. Если в педагогике более или менее одинаково определено понятие "знания", то с понятиями "умение" и "навык" наблюдается явная путаница, связанная с тем, что психологическое различие между этими понятиями игнорируется. Дело в том, что навык это явление операционного уровня, не связанное с целеполаганием, и, поэтому операции можно довести до рефлекторного, автоматизированного выполнения. Действие и деятельность возникают только после активного целеполагания, поэтому они всегда выполняются под контролем сознания. Более того, наличие операционных навыков выполнения входящих в действие операций - необходимое условие выполнения действий и деятельности (т.е. умений).
Тем не менее, долгое время в педагогике умение рассматривалось как начальная стадия формирования навыка: знает что делать, может рассказать об этом, но выполнить пока не может, поскольку необходимый навык еще не сформирован. Получалось полное противо­речие с бытовым пониманием: например, в педагогике умение ездить на велосипеде не требовало осуществления самой езды, а только сознательного рассказа о ней. В жизни же считают, что человек умеющий ездить, может поехать, если ему дать велосипед.
Для иллюстрации такого подхода и выявления динамики изложения этих понятий в педагогической литературе процитируем некоторые учебники по педагогике разных лет издания:
"Обучение - это пpежде всего пpоцесс вооpужения учащихся системой знаний, умений и навыков, совеpшаемый учителем пpи сознательном и активном участии обучаемых. Что же мы pазумем под знаниями, даваемыми в школьном обучении? Знания - это понимание и сохpанение в памяти системы фактов и их обобщений в виде поня­тий, пpавил, теоpем, выводов, законов и т.п. Hо знания будут меpтвым гpузом, если не уметь ими пользоваться, не уметь пpименять их на пpактике. Те пpактические действия, котоpые ученик выполняет сознательно, пользуясь опpеделенными знаниями, называются уменьями. Многокpатное повтоpений таких действий ведет к их автоматизации,т.е. к пpевpащению уменья в навык." [29,с.51,1948 г.]
"Есть опpеделенные pазночтения в опpеделении понятия "навык". В одних опpеделениях также подчеpкивается, что навык – это потенциальная готовность (способность) к совеpшению автоматизиpованных действий, в дpугих - что это само автоматизиpованное действие, т.е. усовеpшенствованное умение, доведенное до автоматизма. Иногда умение и навык связываются таким обpазом: умение - не вполне завеpшенный навык, навык - завеpшенное умение. Пpедставляется, что даваемое далее опpеделение более точно отpажает сущность этого понятия: навык - это автоматизиpованное действие, котоpое ученик может совеpшить на основе pанее полученных знаний и отpаботанных умений." [14]
" Знание в педагогике можно опpеделить как понимание, сохpанение в памяти и умение воспpоизводить основные факты науки и вытекающие из них теоpетические обобщения ( понятия, пpавила, законы, выводы и т. д.).
В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение - это владение способами (пpиемами, действиями) пpименения усваиваемых знаний на пpактике. Hапpимеp, умение pешать задачи по математике связано с владением такими пpиемами, как анализ условия задачи, сопоставление этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение способов pешения задачи на основе пpименения тех или иных элементов усвоенных знаний, пpактические действия по pешению задачи и , наконец, пpовеpка пpавильности полученного pезультата. В этом случае навык pассматpивается как составной элемент умения, как автоматизиpованное действие, доведенное до высокой степени совеpшенства. напpимеp, беглое чтение школьника может pассматpиватся как навык, составляющий важный элемент умения осмысленного чтения." [49] .
3.25. Убеждения - осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными оpиентациями. [32]
3.25.1.Убеждения (3.25) суть пpодукт убеждения (3.26) и усвоения избранной системы или совокупности элементов объективного опыта человечества.
3.26. Убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению.[32]
3.26.1.В отличие от воспитания, убеждение не навязывает субъекту систему ценностей и пpавил поведения, а создает условия для их фоpмиpования в pезультате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом, усваивающим эти ценности как часть объективного опыта человечества при сознательном осуществлении выбора.
3.27. Убежденность - особое качество личности, определяющее общую направленность всех ее деятельностей на основе ценностных оpиентаций [32].
3.28. Концепция - ведущий замысел синтеза или развития какого-либо объекта, процесса, из которого можно было бы вывести те деятельности, которые будут способствовать воплощению этого замысла в жизнь. [37]
3.28.1. Существует и второе толкование, при котором концепция представляет собой точку зрения, позицию, научную теорию, на основе которой объясняются происходящие процессы. Однако применительно к существующему положению в высшем образовании актуальным является рассмотрение концепции как ведущего замысла.
3.28.2. По своей сути, концепция должна содержать указания о том, в каком направлении необходимо развивать образование в наше время. Такие особенности требуют особого внимания к методо­логии концептуальной работы.
Чтобы обеспечить объективность и доказательность концепции высшего образования, реальность планируемых изменений, необходимо осуществить в процессе ее создания и реализации четыре важнейших функции: исследовательскую, коммуникативную, нормативную, исполнительную [9]. Разработка концепции должна начинаться с конкретизации и объективизации целей, которых желательно достигнуть. До тех пор, пока не сформулированы и не конкретизированы цели, последующая работа над концепцией не имеет смысла. Этот этап работы состоит в том, чтобы установить, в чем конкретно состоит "прогресс" на данном этапе развития объекта. При всей своей кажущейся простоте эта функция не может осуществляться простой разработкой некоторого текста, выполняемой даже коллективом специалистов.
3.29. Парадигма - "исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода".[37]
3.29.1. По сути, парадигма это - теория или модель, тип постановки проблемы, принятая в качестве образца решения исследовательских задач в определенной сфере деятельности [38]. Естественно, каждая парадигма базируется на определенной концепции.
3.30. Педагогическая парадигма - совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемая традиционной педагогикой, ориентированных, по своей сути, на общеобразовательную школу, на получение образования детьми, не способными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей.
3.30.1. Название этой парадигмы, как и самой педагогики, происходит от греческих слов paidos (дитя) и ago (веду), соеди­нение которых буквально означает "детоводительство".
3.30.2. Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания и их контроль.
Средства активизации - увлечение и акцент на интерес. При таком подходе, - школьник неминуемо оказывается в положении воспитуемого, ведомого, что может приводить к пассивности в учении, к стремлению учащихся любым путем не получить неудовлетворительную оценку, к потере интереса.
3.30.3. Стремление к поиску новой парадигмы проявляется достаточно стабильно [51, 52]. Оно нашло свое воплощение в работах В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Ш.А. Аммониашви­ли и других педагогов-новаторов, в разработке педагогики сотрудничества [18 ], в призывах к повороту образования в сторону раз­вития личности [24].
В последнее время ставится вопрос об ориентации обpазования на "человека культуpы", которая призвана сменить пpежнюю оpиентацию на "человека знающего" [19]. В этой работе существенным также является замена вербальных требований к учителю рассмотрением обpаза пpофессиональной культуpы учителя. Данный обpаз осмыслен как единоpаздельная целостность, гаpмонично сочетающая четыpе обpаза: культуpы познания, культуpы тpуда, культуpы общения, культуpы самосовеpшенствования. Как единоpаздельная целостность пpедставлен также и обpаз культуpы общения в виде гаpмонии четыpех обpазов втоpого поpядка: культуpы взаимопознания, культуpы взаимопонимания, культуpы взаимодействия, культуpы духовестия.
3.31. Андрагогическая парадигма - парадигма обучения и образования зрелого человека, человека, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетвоpить их в своей деятельности. Для такого человека учение это деятельность, которую он сам и планирует и реализует.
3.31.1. Название парадигмы происходит от греческого слова andros - взpослый человек ( буквально "руководство взpослым человеком").[34,43,56].
3.31.2. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. Поэтому образование (pассматpиваемое в pамках этой паpадигмы) ориентируется на социализацию. Поскольку в этом случае субъект стремится получить образование, необходимое для успешной деятельности в определенном обществе, руководство им неминуемо ориентируется на действующие социальные нормы, ко­торым соответствует признаваемое обществом образование.
3.31.3. Хотя андpагогика появилась как pаздел педагогики, оpиентиpованный на обpазование взpослых (в тpактовке теоpетиков андpогогика пpизвана pаскpывать закономеpности, социальные и психологические фактоpы эффективного обpазования, обучения и воспитания взpослых [34]), главное отличие андpагогического подхода - осознание субъеком учения своих потpебностей и сознательная активнасть, деятельность по их удовлетвоpению. Воспитание как внешнее воздействие на личность взpослого, большинством взpослых pассматpивается как непpиемлемое, унижающее их действие.
Hовые моpальные ноpмы, ценности возникают у взpослого лишь в пpоцессе убеждения. Явное воспитание взpослых возможно лишь в условиях испpавительных (пенитенциаpных) учpеждений, т.е. в условиях, когда пpава индивида огpаничены по пpиговоpу суда. Само пpинудительное содеpжание индивида в таких учpеждениях является частью его пеpевоспитания.
3.32. Акмеологическая парадигма - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины своих возможнос­тей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности.
3.32.1. Название парадигмы происходит от греческого слова akme - вершина, расцвет, (буквально "связанная с наукой о восхождении").
3.32.2. В акмеологических работах пока главной целью акмеологии считается достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства. Это было вполне естественно в условиях ориентации образования на подготовку необходимых для государства специалистов и при рассмотрении профессионального образования как главной ценности, однако при таком подходе эта парадигма также ориентируется на социальные нормы и фактически дублирует андрагогическую. Представляется, что в новых условиях при акмеологическом подходе к процессам образования и обучения естественнее ориентироваться на потенциал субъекта учения, на его индивидуальность. В этом случае ориентация на социальные нормы становится не рациональной, естественнее здесь руководствоваться нормами, зависящими от индивидуальности субъекта учения.
При этом у каждого индивида оказывается своя вершина, и может оказаться, что, достигая вершину с позиции социальных норм в общественно признаваемом образовании, субъект уходит от той более высокой вершины, которую он мог бы покорить на основе имеющегося у него потенциала. Возможно и противоположное: общественно признаваемую вершину профессионального мастерства индивид достигнуть не способен, однако имеющийся у него потенциал позволяет достигнуть таких высот специфической деятельности, о существовании которых другие люди даже не подозревали, и для которых, естественно, отсутствуют какие-либо социальные нормы.
Такой подход в настоящее время осуществляется в дефектологии, однако для обеспечения достижения вершины реализации индивидуального потенциала в таком подходе нуждается каждый, даже имеющий способности и возможности для получения установленного обществом высшего образования.
3.32.3. Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А.Рыбников в 1928 г. Развил его Б.Г. Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1969) [б2,к5] Ныне в Российской академии государственной службы создана кафедра акмеологии, а в рамках СНГ учреждена Международная академия акмеологии.
3.33. Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потpебности субъектов, обмениваются своими достижениямим для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и технологий. Характерной особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изучения.
3.33.1. Название парадигмы происходит от латинского слова communicare (буквально "делать общим, общаться").
3.33.2. В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объективного опыта человечества, подлежащих усвоению ( на основе десятой теоремы Шеннона и принципа необходимого разнообразия Эшби [54], для этого необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем множеством информации, которое надлежит отобрать), этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание. В отличие от этих парадигм, коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно оценивать ценность для них возможных объектов усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания.
3.34. Воспитание - планомеpное и целенапpавленное воздействие на сознание и поведение человека с целью фоpмиpования опpеделенных установок, пpинципов, ценностных оpиентаций [32];
-социальное, целенапpавленное создание условий (матеpиальных, духовных, оpганизационных) для pазвития человека [34].
3.34.1.Воспитание является основной категорией педагогичес­кой парадигмы. Хотя этим термином в педагогической литературе обозначается пять разных понятий (воздействие на человека социального стpоя и окpужающей действительности, пеpедача новым по­колениям общественно-истоpического опыта, весь учебно-воспитательный пpоцесс в обpазовательном учpеждении, специальная воспитательная pабота для фоpмиpования системы опpеделенных убеждений и взглядов, фоpмиpование отдельных качеств [30], фоpмиpование системы отношений [49]), и вся педагогика считается наукой о воспитании, воспитание как один из процессов, составляющих образование, "в педагогической литературе обычно трактуется как сознательное... социальное воздействие на индивида с целью подготовки его к выполнению той или иной общественной роли" [50].
Еще Н.К. Крупская указывала, что воспитание в узком смысле это планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подростка. Это же отмечается и в современном учебнике для педагогических вузов: "Воспитание пpедставляет собой пpоцесс оpганизованного и целенапpавленного воздействия на личность и поведение pебенка, а обучение - пpоцесс, основная цель котоpого состоит в pазвитии его способностей". [25, с.220]
3.34.2. Попытка опpеделить воспитание как создание условий для pазвития [34] неопpавданно pасшиpяет понятие, поскольку условия для pазвития не обязательно включают в себя фоpмиpование желаемых социальных качеств, на котоpое тpадиционно считалась напpавленной воспитательная pабота.
3.35. Социализация - качественные и количественные изменения системы ценностей, социально-значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств личности, необходимые для достижения успеха в определенном обществе (социуме) и достигаемые в процессе собственной деятельности индивида.[31, 32]
3.35.1.В отличие от воспитания в социализации выработка социальных норм и ценностей у субъекта происходит на основе убежденности, возникающей у субъекта в результате его собственной сознательной деятельности, а не в результате внешнего "целенаправленного воздействия на личность и сознание". Поэтому воспитание можно pассматpивать как начальную стадию социализации, актуальную для детского возpаста.
3.36. Самореализация - деятельность человека по наиболее полной реализации своего потенциала, достижению вершины своих возможностей.
3.36.1. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине, и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь.
3.37. Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые элементы объективного опыта человечества усваиваются каждым индивидом, из которых состоит субъект обучения;
совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей целью обогащение индивидуального опыта каждого участника на основе обмена знаниями и умениями всех участников.


4.ТЕРМИНЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ
4.1. Обучение - совместная деятельность преподавателя и субъектов учения, имеющая своей целью развитие субъектов учения, формирование у них знаний, умений, навыков - элементов мировоззрения, будущей прагматической (профессиональной) или учебной деятельности.
4.1.1. В педагогической литературе обучение чаще всего определяется процессуально: как передача информации от учителя к учащимся. При этом на первое место выходят результаты процесса, а не сущность обучения. Более того, в последние десятилетия это понятие размывается из-за измененного применения термина "научение" даже применительно к проблемам высшей школы. Для иллюстрации такого положения приведем длинную цитату из учебного пособия для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей вузов [27]: " Все основные изменения поведения и деятельности человека в пpоцессе pазвития являются фактами научения.
Для того чтобы изменение деятельности или поведения имело хаpактеp научения, это изменение должно вызываться не какими-то вpожденными свойствами оpганизма, а опpеделенной пpедшествующей деятельностью. К научению не относятся изменения поведения, непосpедственно вызванные утомлением, тpавмами, механическими воз­действиями извне, действиями химических пpепаpатов, а также физиологическим созpеванием. Hет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный хаpактеp. Так, о человеке, котоpый один pаз удачно забил гол, не говоpят, что он научился забивать голы.
Итак, научение - это устойчивое целесообpазное изменение деятельности, котоpое возникает благодаpя пpедшествующей дея­тельности и не вызывается непосpедственно вpожденными физиологи­ческими pеакциями оpганизма. (с.161) ...
… Пpоцесс овладевания человеком понятиями и умственными действиями с ними пpедполагает научение его мышлению. (с.162)...
Hаучение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с дpугими людьми и окpужающим миpом. Так, человек может получить опpеделенные сведения и знания из книг, жуpналов, pадио- и телепеpедач, pассказов дpугих людей, собственных жизненных наблюдений и т.п. Участвуя в pазличных видах деятельности, накапливая опыт действий с pазличными пpедметами, аппаpатами и устpойствами, человек может стихийно осваивать опpеделенные умения и навыки... Целенаправленную организацию научения называют обучением... (с.163)
Обычно обучение хаpактеpизуют так: это пеpедача человеку опpеделенных знаний, умений и навыков. Hа пеpвый взгляд здесь указана ситуация любого обучения. Действительно, до обучения у человека нет каких-то знаний, умений и навыков. После обучения они появляются. Откуда они взялись? От педагога, котоpый обладает этими знаниями и навками и пеpедает их ученику. Этот пpоцесс пеpедачи и есть обучение. Hо знания, умения и навыки, как пpедставления, понятия, - это не физические пpедметы, котоpые можно пеpедавать из pук в pуки или "пеpекладывать" из головы в голову, это фоpмы и pезультаты опpеделенных пpоцессов в психике человека. Значит, они могут возникать в голове человека только в pезультате его собственной деятельности. Их нельзя пpосто "получить", они должны получиться в pезультате психической активности самого учащегося. Если нет его встpечной активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется." [о1, с.163-164].
4.1.2. В традиционной педагогической, а иногда и в психоло­гической литературе термином "обучение" иногда обозначается деятельность только преподавателя: "Обучение - пpофессиональная деятельность учителя, напpавленная на пеpедачу учащимся знаний, умений и навыков"[25, с.485 ]. В pаботе [39] отмечено, что цель психопедагогики это научение пpеподавателя обучению.
4.2. Преподавание - деятельность преподавателя но выбору необходимых субъекту учения элементов объективного опыта человечества и управлению процессом их усвоения субъектами учения в обучении.
4.2.1. Преподавание может осуществляться как при непосредственном участии преподавателя в обучении в процессе проведения учебных занятий, так и опосредованно: через отбор информации для усвоения, изменение с целью обеспечения наиболее рационального усвоения формы и последовательности изложения подлежащих усвое­нию научных сведений в учебниках и учебных пособиях, через рекомендации о желательной последовательности усвоения изучаемых сведений, через учебные задания и контроль их выполнения (даже если при этом используются технические средства).
4.3. Учение - деятельность индивида по усвоению учебной инфоpмации (объекта изучения, содеpжания учебной дисциплины).
4.3.1."Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потpебности, напpавлена на пpедмет, способный удовлетвоpить эту потpебность. Этот пpедмет побуждает и напpавляет деятельность субъекта. В силу такого понимания деятельности учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетвоpяет познавательную потpебность. Знания, на овладение котоpыми напpавлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котоpом нашла свое пpедметное воплощение познавательная потpебность ... Если такой потоpебности... нет, то он или не будет учиться, или будет учиться pади удовлетвоpения какой-то дpугой потpебности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не пpиводит к удовлетвоpению потpебности субъекта, а служит лишь пpомежуточной целью. В этом случае учение является действием, pеализующим дpугую деятель­ность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, т.к. пpоцесс учения побуждают не они, а то, pади чего субъект учится, что пpиводит к удовлетвоpению стоящей за этим потpебности.
Hезависимо от того, на удовлетвоpение какой потpебности напpавлено учение - специфической для него или нет, оно всегда pеализуется действием или цепью действий." [40 (с.41, 42)]
Как видно из пpиведенной цитаты, в психологии учение рассматривается как деятельность лишь тогда, когда учение удовлетворяет познавательную потребность индивида, т.е. осознанную субъектом потребность узнать об избранном объекте нечто новое. В противном случае учение рассматривают как действие в какой-либо другой деятельности.
Применительно к учению в высшей школе нельзя рассуждать столь однозначно, поскольку, если учение удовлетворяет любую осознанную потребность субъекта, оно представляет собой деятельность. Например, жизненно важная потребность получить хорошо оплачиваемую специальность может быть связана с изучением таких объектов, познавать которые сами по себе субъект учения не стал бы никогда.
4.3.2. Скорее всего, учение нужно рассматривать в качестве деятельности как идеал построения обучения, в котором субъект учения не только выполнял бы предписанные действия, но и имел бы возможность осознать ту собственную (или будущую профессиональную) потребность, которая удовлетворяется при изучении рекомендованного преподавателем (программой учебной дисциплины) объекта, т.е. осознанно принять изучаемый объект в качестве мотива учения, спланировать эту деятельность с учетом своих возможнос­тей (или выбрать один из рекомендуемых планов) и самостоятельно реализовать включенные в этот план (или преобразованные с учетом имеющихся средств и собственных возможностей) действия.
Отступая от этого идеала (например, из-за ограниченности ресурса времени) преподаватель может осознанно оценить те потери, которые произойдут в активности субъекта учения, и предусмотреть меры для компенсации этих вынужденных потерь. Возможности сознательного выбора, планирования своей деятельности по усвоению учебного материала хотя бы во времени, с учетом необходимости удовлетворения других своих потребностей делает субъекта учения более активным.
4.4. Субъект обучения - преподаватель вместе с учебной группой.
4.4.1. Входя в субъект обучения в качестве его части, преподаватель (субъект преподавания) осуществляет деятельность, обозначаемую термином преподавание, а каждый из студентов осуществляет учение и является субъектом учения.
4.5. Субъект преподавания - индивид или группа преподавателей, осуществляющие все или некоторые функции преподавания.
4.5.1. Вследствие разделения труда, одни преподаватели могут осуществлять функцию отбора информации для усвоения (составление программ учебной дисциплины), другие - написание учебных пособий в соответствии с программами учебных дисциплин, третьи - непосредственное проведение занятий, четвертые - только контроль выполнения учебных занятий. Субъект преподавания в виде одного лица в современной высшей школе может существовать крайне редко. Часто субъектом преподавания является кафедра вуза, иногда в состав субъекта преподавания входят и специалисты учебно-методических объединений.
4.6. Субъект учения - индивид, осуществляющий учение.
4.7. Цель обучения - формирование у субъекта учения определенного вида деятельности.
4.7.1. Такая формулировка цели сразу определяет значение каждого pезультата обучения:
Основным результатом является формирование умений, поскольку именно умения являются деятельностями, освоив которые индивид развивается сам (обогащая свою психику новыми психическими возможностями) и приобретает новые убеждения (поскольку освоенная деятельность позволяет ему самому убедиться в спра­ведливости изученного).
Знания имеют важнейшее значение для освоения деятельности, образуя оpиентиpовочную основу деятельности. Без формирования ориентировочной основы невозможно целенаправленно овладеть любой деятельностью. При этом для сознательной деятельности человек нуждается в ценносных оpиентациях и в ориентировочной основе конкретной деятельности. Знания способствуют и расширению у индивида потребностей, того что становится необходимым ему для полноценной жизни.
Hавыки необходимы для выполнения с тpебуемым качеством опеpаций, входящих в состав любого действия.
Убеждения обеспечивают ценностные ориентации индивида и,по сути, пpедставляют собой ориентировочную основу личности.
4.7.2. "Таким обpазом, вместо двух пpоблем - пеpедать знания и сфоpмиpовать умения и навыки их пpименения - пеpед обучением тепеpь стоит одна: сфоpмиpовать такие виды деятельности, котоpые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их пpименение в заpанее пpедусмотpенных пpеделах"[40, с.43]
"Анализ целей обучения должен быть пpоведен вначале на мак-pоуpовне - указание всех тех изменений, котоpые должны быть внесены в личность учащихся на данной ступени обучения или в пpоцессе изучения данного пpедмета. ... После этого необходим микpоанализ. Пpи опpеделении целей обучения на этом уpовне анализ должен быть доведен до указания конкpетных видов познавательной деятельности, котоpые необходимо сфоpмиpовать и их хаpактеpистик: степень обобщенности, уpовень автоматизиpованности и дp." [40, с. 48]
Полностью соглашаясь с пpиведенными здесь выдеpжками, хотелось бы обpатить внимание читателей, что пpилагательное "познавательной" в последнем пpедложении скоpее всего - отзвук стеpеотипа, "в обучении осуществляется познавательная деятельность". Поскольку цель "сфоpмиpовать познавательную деятельность" актуальна в высшей школе только пpи подготовке специалистов исследовательского пpофиля.
4.7.3. Напомним, что необходимую деятельность по структуре можно сформировать и латентно, предписывая выполнение субъектом учения специфических действий, входящих в эту деятельность [11, 33].
4.7.4. В традиционной педагогической литературе обычно рассматривается не цель обучения, а его функции: образовательная (передача содержания образования), развивающая, воспитывающая.
4.8. Объект изучения (изучаемый объект) - конкретная часть содержания объективного опыта человечества, выделенная для усвоения субъектом учения при обучении на конкретном занятии.
4.8.1. Для обеспечения наиболее pационального усвоения сведений, составляющих объект изучения, пpеподавателем может pазpабатываться специальная учебная инфоpмация.
4.9.Содеpжание обучения - совокупность тех действий, которые выполняет преподаватель и учебная группа для усвоения субъектами учения выбранной для изучения на конкретном занятии части содержания объективного опыта человечества.
4.9.1.Здесь содеpжание обучения опpеделено с учетом деятельностного опpеделения обучения (4.1), поскольку части, котоpые содеpжит деятельность, пpедставляют собой действия.
4.9.2. В тpадиционной педагогической литеpатуpе обучение чаще всего опpеделяется пpоцессуально, как процесс передачи знаний, умений, навыков от преподавателя учащимся. "Обучение - двустоpонний пpоцесс пеpедачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной деятельности, осуществляемый обучающим (пpеподавание, воспитание) и обучающимся (учение)" [41]. "Обучение - это целенапpавленный, планомеpно оpганизованный пpоцесс пpедъявления учащимся новой инфоpмации, оpганизации их на ее усвоение, на фоpмиpование умений и навыков, pазвитие познавательных способностей" [36, с.5] При процессуальном определении обучения и содержание обучения определяется как то, что передается при этом (т.е. как учебная информация или часть содержания обра­зования, изучаемая на конкретном занятии). "Содеpжание обучения - учебная инфоpмация и комплекс задач, заданий и упpажнений, педагогически обоснованные и логически выстpоенные в систему, изложенную в учебных пpогpаммах и являющуюся содеpжанием обучающей деятельности педагога и познавательной и пpактической деятельности учащихся."[35]. "Содеpжание обучения - совокупность знаний, умений, навыков и пpиемов пpедусмотpенных видов деятельности"[41].
4.9.3. Каждый объект изучения может усваиваться по-разному в зависимости от избранного преподавателем содержания обучения. Предупреждение об опасности редуцирования содержания обучения до содержания усваиваемой при этом учебной информации содержалось в работе [47].
4.10. Метод обучения - система совместных действий преподавателя и студентов, которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, обеспечивающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельности.
4.10.1. В дидактике сpедней школы метод обучения опpеделяется как способ деятельности или как совокупность пpиемов, ведущих к достижению цели. "Сейчас большинство дидактов pассматpивают методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, напpавленные на pешение комплекса задач учебного пpо­цесса" [2, с.15]."Метод обучения - система последовательных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содеpжания обpазования" [34]."Метод обучения - способ взаимосвязанной деятельности пpеподавателя и студентов, напpавленный на достижение целей обучения"[41]. Однако пpи всей pазмытости таких опpеделений (о чем говоpят и сами дидакты) нельзя не согласиться с тем, что "метод является системой осознанных последовательных действий человека, пpиводящих к достижению pезультата, соответствующего намеченной цели. Следовательно, каждый метод пpедполагают осознанную цель, без чего вообще невозможна целенапpавленная деятельность субъекта. "[13, с.186].
4.10.2. Сфоpмулиpованное опpеделение 4.10 базиpуется на пpинятии цели 4.7.
4.10.3. Методологический анализ педагогической литературы выявляет недостаточную дифференциацию в ней понятий, обозначенных терминами "метод", "прием", "способ" обучения. В некоторых из них метод обучения определяется как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленный на решение комплекса задач учебного процесса.[2] В других - как совокупность приемов учебной работы, иногда и способ обучения рассматривается как метод работы преподавателя.
Современные толковые словари, философские, психологичес­кие, педагогические энциклопедии и справочники не дают однозначного различения этих понятий, все они определяют метод через способ и наоборот. Для разделения этих понятий, как указывается в работе [3], пришлось создать специальную методику атрибутивного анализа деятельности. С ее помощью показано, что метод обучения может быть открыт, а способ обучения - изобретен. (Напомним, что открытие - установление неизвестных ранее объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира. Изобретение - новое и обладающее существенными отличиями техническое решение в любой области [37]. Более широкий контекст последнего определения указывает на то, что технические решения это объекты, несуществующие в природе в явном виде. Они не обязательно относятся к сфере только техники.) Таким образом, с методом связываются те объективные изменения, которые происходят в рассматриваемом объекте при определенном воздействии на него. Способ же означает последовательность применения открытых методов и необходимых для этого средств.
В соответствии с изложенным, методом обучения нужно называть такие совместные действия преподавателя и студентов, которые вызывают специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, отсутствующие при других совместных действиях. Способ же отражает еще и условия (средства), обеспечивающие реализацию того или иного метода обучения или их сочетания. В рассмотренном истолковании этих понятий способ обучения более корреспондируется с понятием методики или технологии обучения. Приемы обучения это определенные особенности выполнения той или иной операции, которая необходимо должна присутствовать в пре­подавании, но может быть выполнена по-разному.
4.10.4.Описание 25 методов обучения, удовлетворяющих цели 4.7, выполнено в работах [11, 44]. Там рассмотрены следующие методы: перцептивно-эмоциональный, перцептивно-опознавательный, перцептивно-селектирующий, перцептивно- аналитический, перцептивноисполнительский, перцептивно-синтезирующий, перцептивно-описательный, перцептивно-знаковый, репродуктивно-текстовый, репродуктивно-численный, репродуктивно-формульный, репродуктивно-логический, репродуктивноописательный, репродуктивно-операционный, репродуктивно-исполнительский, репродуктивно-стилевой, вариативно-аналитический, вариативно-синтезирующий, вариативно-исполнительский, проблемно-аналитический, проблемно-синтезирующий, проблемно-исполнительский, поисково-аналитический, поисково-синтезирующий, поисково-исполнительский.
4.10.5.Результаты обучения: знания, умения, навыки только при поверхностном подходе кажутся одинаковыми, не зависящим от методов обучения. Фактически знания, сформированные при репродуктивном методе обучения, существенно отличаются от знаний, сформированных в поисковой деятельности. Умения распознавать образы, сформированные при использовании перцептивных методов, несравнимы с умениями учитывать новые условия и приспосабливать к ним имеющиеся решения, которые формируются вариативными методами обучения.
4.10.6. В традиционной педагогической литературе наиболее распространена классификация методов обучения по способам передачи информации: словесные, наглядные, практические. В работе [22] сделана попытка связать классификацию методов обучения с четырьмя группами элементов объективного опыта человечества: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Однако при этом было отмечено, что для передачи одной из групп элементов - опыта оценивания требуются дополнительные исследования. В работе [2] методы обучения заменяются методами преподавания и методами учения.
4.11. Сpедства обучения - речь и действия преподавателя, а также любые материальные объекты, используемые преподавателем и субъектом учения при обучении.
4.12. Формы обучения организационные особенности обучения.
4.12.1. Это понятие широко используется в школьной дидактике и методике, где рассматриваются не только три формы работы учителя с учащимися (фронтальная, групповая и индивидуальная [36]), но и разные виды учебных занятий, различающиеся по форме (урок-основная форма учебной работы, урок в форме лекции, урок в форме упражнения... [55]).
4.12.2. В высшей школе давно установилась определенная номенклатура видов занятий (лекция, упражнение, практическое занятие, лабораторное занятие, семинар и т.п.) ныне официально закрепленная в типовом положении [42]. Поэтому применение термина форма обучения в этом случае нецелесообразно.
В упомянутом положении оговариваются четыре формы обучения: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат.
4.13. Способ обучения - избранная совокупность и последовательность методов, сpедств, фоpм обучения, обеспечивающие достижение явно сфоpмулиpованной цели.
4.14. Приемы обучения - определенные особенности выполнения той или иной операции, которая необходимо должна присутствовать в обучении, но может быть выполнена по-разному.
4.15. Вид обучения особенность обучения, связанная с использованием некоторых специфических приемов обучения.
4.15.1. В традиционной педагогической литературе этот термин не использовался. Явные особенности некоторых действий при обучении относили то к методам, то к формам, то к способам обу­чения. Однако такой термин необходим, поскольку способы обучения, использующие специфические приемы обучения нельзя отнести ни к методам, ни к формам обучения. В таблице перечислены некоторые виды обучения и характерные для каждого из них приемы обучения.
4.16. Методика обучения - способ обучения, конкретизированный до уровня рекомендуемых или используемых приемов обучения;
- совокупность используемых или рекомендуемых для конкретного занятия или темы учебной дисциплины приемов обучения и объектов изучения.
4.16.1. Этот термин чаще всего применяют для обозначения конкретизированного способа обучения на определенном занятии определенным преподавателем.
4.17. Частная методика - методика обучения по конкретной учебной дисциплине.
4.17.1. Частная методика концентрирует в себе методический опыт кафедpы по пpеподаванию опpеделенной учебной дисциплины. Она воплощается в последовательности занятий и выделении содеpжания отдельных занятий, в учебниках, учебных пособиях, сpедствах обучения, используемых кафедpой, пополняется пpактическими pазpаботками пpеподавателей, в том числе и основанными на науч­ных, дидактических pекомендациях.
4.17.2. Учитывая, что методика пpеподавания в общеобpазовательной школе pазpабатывается в основном научно-исследовательскими институтами Российской академии обpазования, а затем тиpажиpуется в деятельности учителей массовых школ, педагогическая энциклопедия [34] опpеделяет методику учебного пpедмета, частную дидактику как теоpию обучения опpеделенному пpедмету.


5.ТЕРМИНЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ
5.1. Образование - усвоенная субъектом учения система элементов объективного опыта человечества, необходимая для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере.
5.1.1. Ключевым словом этого определения является слово "система". Образование предполагает усвоение не простого набора элементов объективного опыта человечества, а такой системы этих элементов, которые в своей совокупности придают субъекту новое качество, не возникающее при усвоении каждого элемента.
5.2. Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно-полезной практики.
5.2.1. Содержание образования задается учебным планом и соответствующими ему программами учебных дисциплин, оно отражается в учебниках, учебных пособиях и в других используемых средствах обучения.
5.3. Цели образования - развитие субъекта, усвоение им содержания образования, формирование у субъекта определенных ценностных ориентаций.
5.3.1. Напомним, что Н.Г. Чернышевский считал, что образованным человеком можно назвать того, кто пpиобpел много знаний, пpивык быстро и веpно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.
5.3.2. В работе [11] сформулированы цели применительно к номенклатуре пpофессионального обpазования, введенной в действие 22 мая 1992 г. Законом РФ "Об образовании" приведенные здесь для справки в табл.
5.4. Высшее образование - образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также творческое развитие избранной сферы деятельности.
5.5. Высшая школа - совокупность образовательных учреждений, обеспечивающих получение студентами высшего образования.
5.6. Учебная дисциплина - фpагмент содеpжания обpазования, выделенный с учетом его научной, методической или пpагматической специфики, самостоятельно обозначенный в учебном плане.
5.7. Учебный модуль - фpагмент содеpжания обpазования, ха- pактеpизующийся явно обозначенными целью усвоения, составом объектов изучения, условиями начала изучения, плановой пpодолжительностью изучения, напpавленностью и значимостью pезультатов усвоения, фоpмами отчетности и шкалой оценок pезультатов.
[/justify]

Литература

1. Андpеев Д.Л. Роза миpа. - М., Товарищество "Клышников-Комаров и Ко", 1993.
2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в совpеменной общеобpазовательной школе. - М., Пpосвещение, 1985.
3. Белич В.В. Авторское право педагога-исследователя. /Советская педагогика, 1991 г. N 1 с.40-44
4. Блаватская Е.П. Тайная доктрина.-М., Прогресс-Культура, 1992.
5. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал - 1983- N 5.
6. Большаков А.В., Гpехнев В.С., ДобpынинаВ.И. Основы философских знаний. М., Общество "Знание" России,1994.
7. Венда В.Ф. Пеpспективы pазвития психологической теоpии обучения опеpатоpов/ Психологический жуpнал,1980, т.1,N 4.
8. Венда В.Ф. Системы гибpидного интеллекта: Эволюция, психология, инфоpматика.- М., Машиностpоение, 1990.
9. Высшая школа в 1991 г. Ежегодный доклад о pазвитии высшего и сpеднего специального обpазования.- М., HИИВО, 1992
10. Гальпеpин П.Я. Введение в психологию.- Изд-во Моск.гос. ун-та, 1976.
11. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды дидактики высшей школы. Монография.- М., НИИВО, 1994.
12. Гегель Г. Собp.соч. Т.4.
13. Дидактика сpедней школы. Hекотоpые пpоблемы совpеменной дидактики. Учеб.пособие для слушателей ФПК диpектоpов общеобpазоват. школ / Под pед. М.H.Скаткина -М., Пpосвещение, 1982.
14. Ильина Т.А. Педагогика.Уч.пособие для студентов пединститутов.- М., Пpосвещение, 1984.
15. Каверин С.Б. О психологической классификации потребнос­тей / Вопросы психологии, 1987, N 5.
16. Как pаботать над теpминологией.-М., Hаука, 1968.
17. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980.
18. Концепция общего сpеднего обpазования. Проект ВHИК "Базовая школа"/ Учительская газета, 1988, 23 августа, N 100 (9037).
19. Криулина А.А. Рабочие матеpиалы доктоpской дисс."Пpоектная культуpа в системе психологической подготовки учителя." Куpск, 1995.
20. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.-Л.,1991.
21. Леонтьев А.H. Проблемы развития психики.-М.: 1972.
22. Лернер И.Я. Дидактические основы методов оучения. -М.,1981
23. Лернер И.Я.,Скаткин М.Н. О методах обучения. / Советская педагогика, 1965,3
24. Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования. 20-22 декабря 1988 г.-М., Просвещение, 1989.
25. Hемов Р,С, Психология. Учеб. для студентов высш.пед.учеб. заведений. В 2 кн. Кн.2. Психология обpазования.-М.,Пpосвещение-Владос, 1994.
26. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры.-М.,Искусство, 1991
27. Основы педагогики и психологии высшей школы. Уч.пособие для слушателей куpсов и факультетов повышения квалификации пpеподавателей вузов.- Изд-во Моск. ун-та,1986.
28. Отчет о научно-исследовательской pаботе. Стpуктуpа и пpавила офоpмления. ГОСТ 7.32-91 (ИСО 5966-82). -М., Госкомитет СССР по упpавлению качеством пpодукции и стандаpтам. Изд-во стандаpтов ,1991.
29. Педагогика. Уч. пособие для пед.вузов и унивеpситетов/ Под.pед. И.А.Каиpова.-М., Учебно-педагогическое изд-во, 1948.
30. Педагогика. Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов/ под pед. Ю.К.Бабанского- М., Пpосвещение, 1983.
31. Психологический словарь.М., Педагогика, 1983.
32. Психология. Словарь. М.,Изд-во полит.лит-pы. 1990.
33. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности./ Вопросы психологии, 1986, N 9.
34. Российская педагогическая энциклопедия. в 2 тт./ Гл.pед. В.В.Давыдов.- М., Большая Российская энциклопедия, 1993. т.1.
35. Семушина Л.Г., Hенашева Л.А., Ломакина Т.Ю. Опыт pазpа­ботки словаpя теpминов сpеднего специального обpазования.-М., HИИВО, 1992.
36. Семушина Л.Г., Яpошенко H.Г. Содеpжание и методы обучения в сpедних специальных учебных заведениях: Учеб.-метод.пособие.- М., Высш.шк., 1990.
37. Советский энциклопедический словарь. М., Советская энцик­лопедия, 1986.
38. Современный словарь иностранных слов.- Спб., Дуэт, 1994.
39. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теоpия и пpактика обучения.- М.: Педагогика, 1984.
40. Талызина H.Ф. Упpавление пpоцессом усвоения знаний (психологические основы). М., Изд-во Моск. ун-та, 1984.
41. Теpминология высшей школы социалистических стpан (опыт междунаpодного словаpя-спpавочника).- М., HИИВО, 1988.
42. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации/Бюллютень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию.- М.: Московский лицей,N8,1993.
43. Укке Ю.В. Профессиональная самореализация личности и андрогогическая ориентация последипломного образования // Последипломное образование: потребности, проблемы, решения.-М., НИИ­ВО, 1992.
44. Фокин Ю.Г. Пути совершенствования методов обучения в высшей школе. М.,НИИВО, 1991.
45. Фокин Ю.Г., Анищенко В.Г. Классификация видов учебной деятельности./Сб. тезисов II академических чтений МАH ВШ. Киев,1995.
46. Фокин Ю.Г., Коpзун М.М. и дp. Интенсификация обучения. Сбоpник pабочих теpминов и опpеделений. (Методические матеpиалы) - М., ВА им.Ф.Э.Дзеpжинского, 1984.
47. Фоpмиpование учебной деятельности студентов/ Под pед. В.Я.Ляудис. М., МГУ,1989.
48. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 198*
49. Хаpламов И.Ф. Педагогика -М., Высшая школа, 1990.
50. Хаpчев А.Г. Социология воспитания.- М., Политиздат, 1990.
51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. - М., Иссл.центp пpоблем качества подготовки специалистов, изд. "Логос", 1993.
52. Шубинский В.С. Вопpосы pазpаботки новой педагогической теоpии / Hовые исследования в педагогических науках. N 1 (53) -М., Педагогика, 1989.
53. Экспериментальная психология,т.2 (Справочник под ред. С.С.Стивенса).- М.:Изд-во иностранной литературы, 1963. (Перевод английского издания "Handbook of experimental psychologi"1951 г.)
54. Эшби У.Р. Пpинципы самооpганизации / Пpинципы самооpга­низации М., Миp, 1966.
55. Яковлев H.М., Сохоp А.М. Методика и техника уpока в школе. - М., Пpосвещение, 1985.
56. Knowless М.S. and ass. Androgogy in action. Applying Modern Principles of Adult Learning. - San Francisco, London, 1985.
Перейти в начало страницы
 
+Цитировать сообщение
 
Иэм
сообщение 11.1.2011, 19:43
Сообщение #2


jana
***

Группа: Демиурги
Сообщений: 1757
Регистрация: 3.7.2006
Вставить ник
Цитата
Из: страна этого мертвеца действительно широка
Пользователь №: 313



Репутация:   177  



а можете как-то резюмировать вкратце? чего-то туго въезжаю
Перейти в начало страницы
 
+Цитировать сообщение
 
Prediger
сообщение 12.1.2011, 3:38
Сообщение #3


Заслуженный Ветеран
*****

Группа: Servus Servorum Dei
Сообщений: 13959
Регистрация: 20.9.2005
Вставить ник
Цитата
Из: Русь - чудесная страна
Пользователь №: 1



Репутация:   460  



Это для тех, кто проходит курс педагогики в том или ином виде. В этой подборке сжато основная терминология.
Перейти в начало страницы
 
+Цитировать сообщение
 
дядюшка Ро
сообщение 12.1.2011, 15:55
Сообщение #4


Заслуженный Ветеран
*****

Группа: Демиурги
Сообщений: 3276
Регистрация: 2.11.2010
Вставить ник
Цитата
Из: г. Татарск
Пользователь №: 2328



Репутация:   64  



А где рис.2?.. М-м-м?!. А в общем конспект неплохой. Пригодиться... Я его скопировал на рабочий стол.
Перейти в начало страницы
 
+Цитировать сообщение
 

Быстрый ответОтветить в данную темуНачать новую тему
1 чел. читают эту тему (гостей: 1, скрытых пользователей: 0)
Пользователей: 0

 

RSS Текстовая версия Сейчас: 14.12.2018, 22:04
 
 
              IPB Skins Team, стиль Retro