IPB
     
 

Здравствуйте, гость ( Вход | Регистрация )

 
 
Ответить в данную темуНачать новую тему
Психология влияния и убеждения
Prediger
сообщение 1.3.2006, 5:22
Сообщение #1


Заслуженный Ветеран
*****

Группа: Servus Servorum Dei
Сообщений: 14476
Регистрация: 20.9.2005
Вставить ник
Цитата
Из: Русь - чудесная страна
Пользователь №: 1



Репутация:   462  



Психология влияния и убеждения

Автор и составитель - доцент, канд. философ. наук Е. Н. Волков
Краткая характеристика, цели и задачи курса

Психология влияния и убеждения - лекционный, дискуссионный и практический (тренинговый) курс для студентов последних лет обучения. В начале курса обсуждается важность изучения социального влияния, далее рассматриваются наиболее фундаментальные механизмы влияния, дается их теоретико-методологический анализ. В основных разделах подробно излагаются наиболее обоснованные и экспериментально подкрепленные концепции, а также конкретные техники влияния и убеждения, выявленные и разработанные в рамках соответствующих подходов.

Курс разработан применительно к наиболее актуальным проблемам современной реальной жизни. Каждый день мы являемся и производителями (пользователями), и потребителями ("жертвами") социального влияния и убеждения. Курс адресован и пользователю, и "жертве". В нем исследуются и влияние средств массовой коммуникации, включая рекламу и ТВ, и межличностные ситуации убеждения: тактики продавцов, влияние наших собственных референтных групп и т.п.

В рамках данного курса предусмотрены групповые и индивидуальные эксперименты и упражнения, а также когнитивный тренинг.
Введение

Актуальность курса "Психология влияния и убеждения". Основные мотивации к изучению влияния и убеждения. Влияние вообще, целенаправленное влияние и убеждение. Влияние и реагирование. Культурно-философский и социально-политический контекст проблематики курса.
1. Методологические и теоретические основы психологии влияния и убеждения

Становление и развитие человеческой психики как экосистемы социального взаимодействия и взаимовлияния. Концепция П. Бергера и Т. Лукмана о процессах и структурах социальной реальности. Рефлекторные и рефлексивные механизмы психики человека. Два уровня рефлексии. Роль и место рефлекторных социальных реакций и рефлексии в поддержании стабильности и развитии человеческой культуры и цивилизации. Свобода, трансцендентность, творчество как экзистенциальные характеристики человека и их значение для психологии влияния.

Отличия социальной экосистемы человека от мира животных и социальной реальности от объективной действительности. Многообразие социальных и индивидуальных реальностей людей: преимущества и недостатки. Зависимость человека от влияний социума и других индивидов, уязвимость для негативных влияний и иллюзий. Проблема становления подлинно рациональной (рефлексивной) культуры. Различия между влиянием и убеждением, между целенаправленным и побочным (непреднамеренным) влиянием. Возможности самовлияния.

Фундаментальные открытия социальной психологии относительно факторов, определяющих поведение человека. Основные выводы ситуационной парадигмы. Принцип ситуационизма и канальные факторы влияния. Ошибки и заблуждения, связанные с игнорированием или недоучетом влияния ситуации и канальных факторов. Принцип субъективной интерпретации. Ошибки и заблуждения, связанные с игнорированием или недоучетом принципа субъективной интерпретации. Представление о социуме и личности как напряженных системах. Основные следствия из представления о напряженных системах. Теория поля К. Левина. Взаимодействие личности и ситуации. Личность и другие люди как важнейшие элементы ситуации. Внутренняя ситуация личности (внутриличностная ситуация) как фактор влияния на поведение, эмоции и мышление человека. Сознательное и осознаваемое (рефлексивное), бессознательное и неосознаваемое (рефлекторное) в психологии влияния. Эмоциональные, экзистенциальные и культурные составляющие в процессах влияния и убеждения.

Исторические этапы развития системы социального влияния и убеждения. Особенности современного этапа взаимоотношений личности и социума, личности и группы как системы взаимовлияний.
2. Концепции и практики социального влияния

История развития методов и концепций влияния, пропаганды и дискуссионного убеждения. Поведенческие, когнитивные и логико-риторические подходы к убеждению.

Основные типы межличностных отношений с точки зрения влияния. Манипуляция: определение, основные признаки. Место манипуляции в системе влияния.

Аттитьюды и атрибуции как фильтры и факторы влияния. Социальное влияние и когнитивная психология. Когнитивные ошибки и ложные аттитьюды как факторы влияния. У. Найссер о когнитивных пределах манипулирования.

Концепция социальных автоматизмов Р. Чалдини: шесть принципов (механизмов) рефлекторного влияния, психологические и культурные механизмы их эффективности, конструктивное использование и действенная защита от манипулятивных применений.

Шесть стратагем и 45 техник влияния и убеждения: конкретные характеристики и примеры применения. Прямое влияние (убеждение) и пред-влияние (пред-убеждение). Ситуационные и смысловые рамки влияния и убеждения. Когнитивная перегрузка и убеждение. Эвристика в убеждении. Неосознаваемые и сублиминальные (подпороговые) техники влияния и убеждение: научные факты против мифов.

Поведенческие и групповые методы влияния и убеждения. Группомыслие (И. Джанис) и групповая дискуссия. Типы групп по их отношению к личности (от корпорации к коллективу). Эксперимент Эша и концепции конформности. Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Эксперименты С. Милгрэма: подчинение авторитету, групповое давление - негативные и позитивные эффекты, влияние СМИ. Тюремный эксперимент Ф. Зимбардо. Эксперимент М. Шерифа (межгрупповые отношения). Эксперименты Э. Аронсона, метод "составной картины-головоломки". Джанис и Пратканис о группомыслии. Концепция М. Покрасса о мотивационных механизмах влияния на поведение человека. Опыт А. Макаренко и его значение. Рефлекторное самовлияние.

Индивидуальные и групповые формы психотерапии и консультирования как системы влияния и убеждения. Психотерапевтические мифы как обоснование влияния и убеждения. Критика психиатрии и психотерапии с точки зрения обоснованности и гуманности воздействия. Альтернативные концепции и модели помогающего влияния.

Техники рефлексивного влияния и убеждения как честные размышления и дискуссии (совещания). Психологические аспекты логики и риторики. Логика и риторика (дискуссия) как психологические навыки влияния и убеждения. Критическое (научное) мышление и движение по его развитию и распространению. Рефлексивное самовлияние.

Практики социального влияния и убеждения. Влияние и убеждение в торговле, рекламе и политике. Информационные влияния и средства массовой коммуникации. Экспериментальные данные о влиянии СМК на поведение и сознание человека. Пропаганда и совещательное (дискуссионное) убеждение: различия принципов и механизмов. Влияние и убеждение в процессах воспитания и образования. Медиакомпетентность и медиапедагогика в информационную эпоху: зарубежный и отечественный опыт.
3. Социокультурные ситуации как факторы и инструменты влияния и убеждения. Опыт социальных и психологических инноваций.

Культура, этика и влияние. Культурные ситуации как факторы влияния. Культурные различия субъективных интерпретаций. Культуры как напряженные системы. Опыт крупных и мелких социальных проектов и экспериментов. Влияния и инновации в системах образования и здравоохранения. Социальные и информационные влияния как факторы деструктивного и агрессивного поведения. Конструктивное применение психологии влияния и убеждения на благо личности и общества.

Проблемы социально-психологической экологии и безопасности. Этические и юридические аспекты влияния и убеждения. Необходимость целенаправленного формирования культуры влияния и восприятия влияний. Возможности, пределы и перспективы целенаправленного (осознанного) влияния и убеждения.
Основная литература


Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. - М.: "Медиум", 1995. - 323 с.

Доценко Е. Л. Психология манипуляции. - М.: ЧеРо, 1997, 2001. - 344 с.

Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. - СПб.: Питер, 2000. - 448 с.

Пратканис Э., Аронсон Э. Эпоха пропаганды: повседневное использование и злоупотребление убеждением. - СПб.: прайм-Еврознак, 2001.

Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. - М.: Аспект Пресс, 1999. – 429 с.
Перейти в начало страницы
 
+Цитировать сообщение
 
Prediger
сообщение 6.3.2006, 4:43
Сообщение #2


Заслуженный Ветеран
*****

Группа: Servus Servorum Dei
Сообщений: 14476
Регистрация: 20.9.2005
Вставить ник
Цитата
Из: Русь - чудесная страна
Пользователь №: 1



Репутация:   462  



Внутренний выбор Исследование таких разных видов деятельности, как практика идеологической обработки американских пленных китайскими коммунистами и проведение церемоний посвящения в колледжах, позволило получить ценную информацию об обязательствах. Похоже, обязательства наиболее ощутимо изменяют представления человека о самом себе и его поведение в том случае, когда они "активны", публичны и требуют значительных усилий. Однако обязательство должно отвечать еще одному требованию. Чтобы понять, в чем оно заключается, нам необходимо прояснить пару противоречивых моментов в действиях китайских коммунистов и членов братств.

Во - первых, не совсем понятен отказ студенческих братств включать общественно полезные мероприятия в церемонии посвящения. Вспомните обследование Уолкера (Walker, 1967), который сообщает, что общинные проекты, хотя они и приветствовались, почти всегда отделялись от программы работы с новичками. Почему? Если требующее усилий принятие обязательства - это то, к чему члены братства стремятся в своих ритуалах посвящения, почему они не поручают "новобранцам" выполнять какие - нибудь тяжелые, неприятные виды общественные работ? Это могли бы быть дежурства в психиатрических больницах, в палатах тяжелобольных, ремонт старых домов. Кроме того, выполнение первокурсниками подобного рода социально полезных работ могло бы значительно улучшить крайне негативное мнение общественности о ритуалах Адской недели братств; обзор прессы (Phalen, 1951) показывал, что на каждый положительный газетный отзыв, касающийся Адской недели, приходилось пять отрицательных. Следовательно, исходя только из рекламных соображений, братствам следовало бы включать работы в сфере социальных услуг в практику посвящения. Но они почему - то этого не делают.

Для того чтобы исследовать вторую загадку, нам нужно вернуться в китайские лагеря для пленных в Корее и к конкурсам политических очерков, проводившимся для американских узников. Китайцам было нужно, чтобы в этих конкурсах участвовало как можно больше американцев. Однако, если идея заключалась в том, чтобы привлечь большое количество пленных, почему призы были такими маленькими? Несколько дополнительных сигарет или немного свежих фруктов - вот все, чего мог ожидать победитель конкурса. В условиях лагеря даже эти призы были ценными, но все - таки китайцы могли бы награждать победителей более щедро - давать теплую одежду, предоставлять особые привилегии в переписке с родственниками, разрешать свободно передвигаться по лагерю. Однако китайские коммунисты специально использовали незначительно мотивирующие вознаграждения. Хотя рассмотренные выше два случая совершенно разные, в них есть один общий момент. Студенческие братства отказывались включать общественно полезные мероприятия в свои церемонии посвящения по тем же причинам, по каким китайцы воздерживались от присуждения крупных призов победителям конкурсов: и организаторы церемоний посвящения и китайские коммунисты хотели, чтобы участники признавали своим то, что они делали. Не допускалось никаких оправданий и никаких лазеек. Студенту, обязавшемуся вступить в братство, который проходил через злое ритуальное вышучивание, не давалось никаких шансов поверить, что он делает это во имя благотворительных целей. Пленному, который включал в свой политический очерк антиамериканские выпады, нельзя было позволять думать, что он делает это с целью получить большое вознаграждение. Члены студенческих братств и китайские коммунисты были хорошими психологами. Недостаточно просто вымогать обязательства у людей; нужно заставить этих людей принять на себя ответственность за свои действия.

Мы уже знаем, что китайские коммунисты имеют склонность к проведению конкурсов политических эссе, с помощью которых они принуждают людей принимать на себя обязательства. Неудивительно, что после избиения на площади Тянь - ань - мэнь в 1989 году, когда продемократически настроенные студенты были расстреляны правительственными войсками, увеличилось число подобных конкурсов. В одном только Пекине девять контролируемых государством газет и телевизионных станций организовали конкурсы очерков о "подавлении контрреволюционного мятежа". По - прежнему считая, что роль наград в принятии публичных обязательств должна сводиться к минимуму, китайское правительство установило весьма скромные призы для победителей. Социологи определили, что мы принимаем на себя внутреннюю ответственность за выбранную форму поведения, когда думаем, что предпочли ее при отсутствии сильного внешнего давления. Крупное вознаграждение является одним из видов такого внешнего давления. Оно может заставить нас совершить определенное действие, но оно не принудит нас принять на себя внутреннюю ответственность за это действие. Следовательно, мы не будем чувствовать себя связанными обязательством. То же самое справедливо в отношении сильной угрозы: из - за страха мы можем немедленно уступить, но мы вряд ли возьмем при этом серьезное обязательство.

Все это имеет большое значение для воспитания детей. Никогда не следует подкупать своих детей или угрожать им, чтобы они делали то, во что должны, по нашему мнению, поверить. Подобное давление приведет лишь к временному подчинению нашим желаниям. Однако, если мы хотим большего, если мы хотим, чтобы наши дети верили в правильность того, что они делают, если мы хотим, чтобы они продолжали придерживаться желаемой линии поведения и в наше отсутствие, мы должны каким - то образом организовывать дело так, чтобы дети принимали на себя внутреннюю ответственность за те действия, которые мы от них ждем. Знакомство с экспериментом Джонатана Фридмана (Freedman, 1965) поможет вам решить для себя, что следует делать и чего лучше не делать при общении с детьми. Фридман хотел выяснить, сможет ли он помешать мальчикам в возрасте от семи до девяти лет играть с интересной игрушкой, сказав шестью неделями ранее, что делать это дурно. Любой человек, имевший дело с такими мальчиками, должен понять грандиозность задачи. Но у Фридмана был план. Сначала, по мнению исследователя, надо было добиться, чтобы мальчики убедили самих себя в том, что играть с запрещенной игрушкой дурно. Возможно, думал Фридман, это убеждение удержит детей от игры с ней впоследствии. Но как заставить мальчиков поверить, что дурно играть с дорогим, работающим на батарейках роботом? Фридман знал, что довольно просто заставить ребенка повиноваться в течение короткого времени. Все, что для этого следовало сделать, это пригрозить мальчику суровым наказанием за игру с запрещенной игрушкой. Фридман полагал, что, находясь под его наблюдением, немногие мальчики рискнули бы играть с роботом. Он был прав. Фридман показывал мальчику пять игрушек и говорил следующее: "Играть с роботом дурно. Если ты будешь это делать, я очень сильно рассержусь и буду вынужден наказать тебя". Затем Фридман покидал комнату на несколько минут. За мальчиком тайно велось наблюдение через одностороннее зеркало. Фридман испытал эту процедуру с угрозой на двадцати двух разных мальчиках, и двадцать один из них не прикоснулся к роботу.

Таким образом, угроза "работала", до тех пор пока мальчики думали, что их могут поймать и наказать. Именно такой результат Фридман и предвидел. Он хотел узнать, будет ли действовать угроза позднее, когда его не будет рядом. Чтобы выяснить это, Фридман послал молодую женщину, своего ассистента, в школу к мальчикам через шесть недель после того, как он там был. Женщина - ассистент забирала мальчиков из класса по одному и проводила с ними эксперимент. Даже не упоминая о своем знакомстве с Фридманом, она вводила каждого мальчика в комнату с игрушками и давала ему тест по рисованию. Помощница Фридмана говорила мальчику, что он может брать любую игрушку в комнате, пока она оценивает тест. Интересно, что 77% мальчиков остановили свой выбор на роботе, который ранее был для них "запретным плодом". Угроза Фридмана, которая так хорошо "работала" шесть недель тому назад, почти не действовала, когда он больше не мог подкрепить ее наказанием. Но Фридман не остановился на этом. Он несколько изменил процедуру со вторым набором мальчиков. Этим мальчикам Фридман также сначала показывал пять игрушек и делал аналогичное предупреждение. На этот раз Фридман не запугивал мальчиков с целью добиться от них повиновения. Он просто покидал комнату и наблюдал за детьми через одностороннее зеркало. Оказалось, что указания было достаточно. Так же как и в первом эксперименте, только один мальчик из двадцати двух коснулся робота за краткий период отсутствия Фридмана. Различия в поведении мальчиков из первого и второго набора проявились через шесть недель, когда мальчикам была предоставлена возможность выбирать игрушки в отсутствие Фридмана. С мальчиками, которым ранее не угрожали, чтобы заставить их не играть с роботом, случилась поразительная вещь: несмотря на разрешение играть с любой игрушкой, большинство мальчиков избегали робота, хотя это была самая привлекательная из имевшихся в комнате игрушек (другими были дешевая пластиковая подводная лодка, детская бейсбольная перчатка без мяча, незаряженное игрушечное ружье и игрушечный трактор). Только 33% мальчиков из второго набора предпочли робота. Мальчики из первого набора подверглись внешнему давлению. Этим давлением являлась угроза, которую они услышали от Фридмана в дополнение к его заявлению о том, что играть с роботом "дурно". Угроза довольно хорошо "работала", когда Фридман мог поймать ослушавшихся мальчиков. Однако позднее, когда он уже не наблюдал за мальчиками, его угроза перестала действовать и мальчики начали игнорировать запрет. Очевидно, угроза не убедила мальчиков в том, что играть с роботом дурно; они лишь поняли, что делать это неразумно, когда существует опасность наказания. У мальчиков из второго набора своего рода давление возникло изнутри, а не извне. Фридман также говорил им, что играть с роботом дурно, но он не угрожал мальчикам наказанием в случае непослушания. В результате произошло следующее. Во - первых, одного только указания Фридмана оказалось достаточно для того, чтобы мальчики не начинали приводить робота в действие, пока Фридман на короткое время покидал комнату. Во - вторых, мальчики приняли на себя личную ответственность за свое решение не трогать робота в течение этого времени. Дети решили, что они не делали этого, потому что они не хотели. В данном случае не было никакой угрозы, которая могла бы объяснить поведение мальчиков. Спустя шесть недель, когда Фридмана рядом не было, они по - прежнему игнорировали робота, потому что изменились изнутри, убедив себя в том, что не хотят с ним играть. Взрослые, воспитывающие детей, могут извлечь из исследования Фридмана урок. Предположим, супружеская пара хочет запечатлеть в сознании дочери мысль о том, что лгать нехорошо. Серьезная угроза ("Врать скверно, голубушка; поэтому если я тебя на этом поймаю, то отрежу тебе язык") вполне может действовать в присутствии родителей или тогда, когда девочка боится разоблачения. Однако с помощью угрозы невозможно достичь более существенной цели - невозможно убедить девочку в том, что она не хочет лгать, потому что она считает ложь "плохой". Чтобы этого добиться, требуется гораздо более тонкий подход. Нужно выдвинуть причину, достаточно серьезную, чтобы она "работала", но не настолько серьезную, чтобы девочка объясняла ею свою правдивость. Это щекотливое дело, поскольку каждый ребенок требует индивидуального подхода. Для одного ребенка может быть достаточно самых простых слов ("Лгать нехорошо, милый; поэтому я надеюсь, что ты не будешь этого делать"); для другого ребенка, возможно, потребуется добавить что - нибудь более веское (". . . потому что если ты это сделаешь, ты меня огорчишь"); для третьего ребенка может наиболее подойти мягкая форма предупреждения (". . . и я, вероятно, должен буду сделать то, чего мне делать не хотелось бы"). Мудрые родители наверняка сумеют "попасть в точку". Важно привести такой довод, который с самого начала породит желаемую форму поведения и в то же время позволит ребенку взять на себя личную ответственность за свое поведение. Таким образом, чем менее ощутимое внешнее давление испытывает ребенок, тем лучше. Выбор подходящего довода - нелегкая задача для родителей. Но их усилия окупятся сполна. Между вынужденной уступкой и долговременным обязательством существует огромная разница. Как писал Самуэл Батлер более 300 лет назад,

Роберт Чалдини ПСИХОЛОГИЯ ВЛИЯНИЯ. СПб., 1999.
Перейти в начало страницы
 
+Цитировать сообщение
 

Быстрый ответОтветить в данную темуНачать новую тему
1 чел. читают эту тему (гостей: 1, скрытых пользователей: 0)
Пользователей: 0

 

RSS Текстовая версия Сейчас: 29.3.2024, 2:33
 
 
              IPB Skins Team, стиль Retro